淺論教育倫理學(xué)分析對象再認識

論文關(guān)鍵詞:教育倫理學(xué)研究對象再認識

論文摘要:歐美、日本、前蘇聯(lián)教育倫理學(xué)研究對象可概括為道德教育、教師職業(yè)道德和教育的社會(huì )倫理基礎三種類(lèi)型.我國教育倫理學(xué)一直未突破教師職業(yè)道德的研究框架。教育倫理學(xué)應當研究教育同經(jīng)濟及其他社會(huì )現象的關(guān)系，不能把教育倫理學(xué)研究對象同教師倫理學(xué)、德育原理等學(xué)科研究對象相混淆。

教育倫理學(xué)是教育學(xué)和倫理學(xué)所構成的交叉學(xué)科，它是不是具有獨立存在和研究的價(jià)值，上世紀初人們對此展開(kāi)了長(cháng)時(shí)間的爭論。通過(guò)爭論，歐美、日本、前蘇聯(lián)等教育發(fā)達國家的學(xué)界同仁對獨立研究和發(fā)展教育倫理學(xué)、加強教師教育倫理學(xué)修養的必要性普遍給予了肯定。這一共識，對我國也發(fā)生了重大影響。從那時(shí)起，特別是最近二十多年來(lái)，我國相繼出版了一系列教育倫理學(xué)專(zhuān)著(zhù)、教材，對教育倫理學(xué)開(kāi)展了獨立的學(xué)科建設。但是，由于在研究對象問(wèn)題上見(jiàn)仁見(jiàn)智，教育倫理學(xué)學(xué)科建設進(jìn)展緩慢，不盡人意。

近幾十年來(lái)，國外教育倫理學(xué)在研究什么?20世紀上半葉，英國人B·諾曼妮和G·科蒙爾合著(zhù)出版《教育倫理學(xué)》一書(shū)。該書(shū)依次討論了什么是兒童、胎兒的環(huán)境、早期家庭教育、性格和氣質(zhì)、性別訓練、宗教信仰、理想的學(xué)校、學(xué)校指導等問(wèn)題，未對教育倫理學(xué)研究對象給予明確闡釋。但從其體系和內容上看，其論述主要集中在人格發(fā)展這一主題上，可見(jiàn)他們所理解的“教育倫理學(xué)”實(shí)際上是“倫理教育學(xué)”，準確地說(shuō)，是一種道德教育學(xué)或者說(shuō)道德心理教育學(xué)。

美國對教育倫理學(xué)研究的關(guān)注點(diǎn)，一開(kāi)始就集中在教師職業(yè)道德建設上。20世紀20一40年代，一批美國學(xué)者如卡他斯、韋伯斯等采用嚴格的實(shí)證研究方法，概括出了一名優(yōu)秀教師應具有的職業(yè)品質(zhì)和行為特征。這些研究，有的是在征集有豐富經(jīng)驗的教師的意見(jiàn)的基礎上進(jìn)行的，有的是在對成功教師與失敗教師開(kāi)展品德對比的基礎上進(jìn)行的，有的則分析教師職業(yè)品質(zhì)與教師成功之間的相關(guān)度。1948年，全美教育委員會(huì )所屬的師范教育委員會(huì )向全美教師發(fā)表了題為《我們時(shí)代的教師》的報告，對教師應當具備的職業(yè)道德品質(zhì)提出了13項要求和指導;1968年，美國國家教育協(xié)會(huì )(NEA)正式制定了《教育職業(yè)倫理準則》。70年代，這一研究在美國得到了進(jìn)一步深化和細化，專(zhuān)家們繼續以實(shí)證方法在更廣泛的范圍內分門(mén)別類(lèi)地對“教師品質(zhì)”進(jìn)行研究，形成了教師職業(yè)內部不同專(zhuān)業(yè)的倫理道德準則，如美國大學(xué)教授聯(lián)合會(huì )的《職業(yè)倫理聲明》、美國心理學(xué)會(huì )的《心理學(xué)家倫理標準》以及人事指導協(xié)會(huì )的《倫理標準》等。

日本有培育優(yōu)良“教師形象”的傳統，日本對于教育倫理學(xué)的研究也正是從培育“教師形象”開(kāi)始的。20世紀初，日本師范教育改革家野口援太郎提出要培養人格主義的“理想”教師。二戰以后，廣大日本民眾從軍國主義的噩夢(mèng)中驚醒，教育界提出培養民主主義的“現代教師”。1952年，日本教職員組織通過(guò)了《倫理綱領(lǐng)》，以此作為教師職業(yè)道德建設的指南。20世紀60年代以來(lái)，日本民間對教育倫理學(xué)的研究日趨增多，出版了一系列關(guān)于教師職業(yè)倫理和教師職業(yè)道德修養的專(zhuān)著(zhù)和教材。如，日本當代著(zhù)名教育家、原玉川大學(xué)總長(cháng)小原國芳撰寫(xiě)了《師道》一書(shū)，對于師道的本質(zhì)、內容和發(fā)展條件等做出了有益探討。日本著(zhù)名教育家、原廣島大學(xué)校長(cháng)皇至道，出版了《人類(lèi)教師與國民教師》一書(shū)，書(shū)中極力推崇瑞士教育家J·H·裴斯泰洛齊關(guān)于教師“愛(ài)”的品質(zhì)。著(zhù)名教育家、廣島大學(xué)教授新崛通則強調教師以身作則的精神，他在《現代教育講座》一書(shū)中說(shuō):“教師應當為人楷模，教師以身作則在道德教育中乃至整個(gè)教育過(guò)程中起決定性的作用?！遍L(cháng)期以來(lái)，日本都以教師職業(yè)道德作為教育倫理學(xué)的研究對象，十分重視對師范生教師職業(yè)倫理道德的教學(xué)和教育，教育倫理學(xué)是日本師范生的必修課。

20世紀60年代，前蘇聯(lián)在《教師報》上開(kāi)展了一場(chǎng)關(guān)于教育倫理的大討論，經(jīng)過(guò)這場(chǎng)討論，教育倫理學(xué)取得了相對獨立的學(xué)科地位。1977年，·皮薩列恩科和·皮薩列恩科撰寫(xiě)的《教育倫理學(xué)》出版，緊隨其后又出版了B·H·契爾那葛卓娃和H·H·契爾那葛卓夫的《教師道德》。前蘇聯(lián)十分重視教育倫理學(xué)研究，但總體上講其所確立的研究對象是教師職業(yè)道德。值得一提的是，前蘇聯(lián)在教育倫理學(xué)研究中，創(chuàng )制了“教育分寸”這一道德范疇?！た萍靖駹柡汀で∧妨袪栐谄渌?zhù)的《教育倫理學(xué)》一書(shū)中，對“教育分寸”給予了教師職業(yè)道德的準確定位，該書(shū)認為:“‘教育分寸’的重要任務(wù)是促使在孩子身上樹(shù)立一個(gè)正面的心理背景，這個(gè)心理背景能正確接受教師的要求，而把這些要求轉變?yōu)樾袨榈膬刃膭?dòng)因也是必要的。有分寸地對待學(xué)生，這意味著(zhù)解決在教學(xué)過(guò)程中發(fā)生的矛盾和同時(shí)不再引起新的矛盾”。他們指出:“‘教育分寸’不是教師行為中一些個(gè)別的事情，這是行為風(fēng)格。它必須使學(xué)生相信教師是友好的、體貼和善良的。這一特征大大加強了教師的道德立場(chǎng)，并成為學(xué)生公民覺(jué)悟的學(xué)校?！?/p>

從20世紀70年代開(kāi)始，國外教育倫理學(xué)研究開(kāi)始突破教師職業(yè)道德框架，出現新的視點(diǎn)。在美國，魯濱遜和莫爾頓合著(zhù)的《高等教育中的倫理問(wèn)題》，提出教育倫理學(xué)應研究教育內在的倫理和道德。該書(shū)分析了高等學(xué)校內部的矛盾沖突、倫理關(guān)系，提出了“公正原則”、“最大限度地實(shí)現利益的原則”、“普遍化原則”和“把他人當目的的原則”;剖析了學(xué)校與社會(huì )的關(guān)系、教師職業(yè)與共同職業(yè)的關(guān)系、教育中控制與維護的關(guān)系以及教學(xué)中的倫理問(wèn)題、科研中的倫理問(wèn)題、師資評價(jià)和教師聘用中的倫理問(wèn)題。在英國，著(zhù)名教育哲學(xué)教授波特斯出版《現代教育倫理學(xué)》，重點(diǎn)研究教育的社會(huì )倫理基礎，研究“正義”、“平等”、“自由”、“民主”等一般社會(huì )道德在教育過(guò)程中的體現。里斯·布朗也試圖從尋找正義、道德和教育的基本含義出發(fā)，力求“為獨立的道德判斷提供一個(gè)倫理學(xué)基礎”，“為解釋教育中的不正義、不道德現象(如教育機會(huì )上的不平等)提供一個(gè)理性的基礎”。然而，從總體上講，這并非主流意識，而只是一種聲音或者說(shuō)一種旁支流派。

在我國，教育倫理學(xué)研究初起于上世紀30年代，興盛于80年代。

30年代，丘景尼先生出版專(zhuān)著(zhù)《教育倫理學(xué)》。先生認為，教育倫理學(xué)是關(guān)于道德教育的科學(xué)。教育倫理學(xué)與道德教育“二者之涵義，大體相同”，“其著(zhù)重之點(diǎn)，不在道德本質(zhì)之為如何，而在道德的人格如何養成”;二者之區別，僅在于“教育倫理學(xué)所討論的，大半屬于原理的問(wèn)題，而道德教育所包涵的則大部分為實(shí)際的問(wèn)題?！痹撝?zhù)旨在探索道德教育原理，創(chuàng )立道德教育哲學(xué)。

1988年，上海人民出版社出版了由王正平主編、國內九所高等師范院校協(xié)作編寫(xiě)的《教育倫理學(xué)》(以下稱(chēng)《王本》)，該書(shū)是我國建國以后出版的第一部《教育倫理學(xué)》。在教育倫理學(xué)研究對象問(wèn)題上，《王本》明確提出，“教育倫理學(xué)是研究教師道德的學(xué)問(wèn)”。具體地說(shuō)，就是緊密結合社會(huì )教育職業(yè)勞動(dòng)實(shí)踐，研究教育勞動(dòng)中特有的道德意識，揭示教師道德的特點(diǎn)、本質(zhì)和職能;研究教育勞動(dòng)中的道德關(guān)系，闡明教師道德的原則、規范和范疇;研究教師職業(yè)道德的實(shí)踐活動(dòng)，說(shuō)明教師道德評價(jià)、教師道德修養以及教師職業(yè)品格形成發(fā)展的規律，從而為教師的職業(yè)道德實(shí)踐和自我道德提高提供理論與方法上的指導。在該書(shū)的《緒論》中，編者對教育倫理學(xué)的研究視域有一解釋?zhuān)鶕@一解釋?zhuān)ㄌ厮龟P(guān)于“教育的社會(huì )倫理基礎”包含在本書(shū)“道德意識”之中，但從其內容體系中考察，這一說(shuō)明并未得到真正的體現。因此，(王本》關(guān)于教育倫理學(xué)研究對象的說(shuō)明是現代的，實(shí)際操作是傳統的。其精彩之筆，在于研究了教育過(guò)程中豐富多樣的道德關(guān)系，具體地提出了教育行為規范并明確告訴教師哪些行為是善的，哪些行為是惡的。

1989年，上?？茖W(xué)普及出版社出版了施修華、嚴緣華主編的《教育倫理學(xué)》(以下稱(chēng)《施本》)，該書(shū)認為，“教育倫理學(xué)是關(guān)于教師及參與教育過(guò)程的其他人員的道德問(wèn)題的一門(mén)科學(xué)，是研究教育過(guò)程中的道德現象及其發(fā)展規律的學(xué)說(shuō)?！蓖锻醣尽废啾容^，《施本》擴大了教育倫理學(xué)的研究對象范圍，將“教師”擴大為“教師及參與教育過(guò)程的其他人員”。進(jìn)一步強化了“師德”在教育倫理學(xué)研究對象中的核心地位，他說(shuō):“如果離開(kāi)了對教師道德現象的高度概括，如果離開(kāi)了對教育過(guò)程中人與人之間道德關(guān)系的研究，就不可能建立科學(xué)的教育倫理學(xué)體系?！边€提出了教育倫理學(xué)與教師道德思想的區別，他說(shuō):“教育倫理學(xué)同教師道德思想的關(guān)系是既有區別又有聯(lián)系的。教師道德思想的形成早于教育倫理學(xué)，最早的教師道德思想早在古代奴隸社會(huì )就已產(chǎn)生。而教育倫理學(xué)的創(chuàng )立，則是最近幾十年的事情。教育倫理學(xué)是……教師道德思想的理論化和體系化。古代社會(huì )雖然己有了教師道德思想，但都是零碎的、不完整的，有的甚至還是錯誤的?！?/p>

1990年，天津教育出版社出版陳旭光主編的《教育倫理學(xué)》(以下稱(chēng)《陳本》)?！蛾惐尽吩凇妒┍尽返幕A上，進(jìn)一步對教育倫理學(xué)的研究對象進(jìn)行了擴充增容，把教育過(guò)程中廣泛涉及的教師學(xué)生、教學(xué)內容和教學(xué)手段都作為教育倫理學(xué)考察的對象。該書(shū)以人格教育為邏輯起點(diǎn)，系統地分析了教育過(guò)程中倫理因素對教師、學(xué)生人格完善的影響，揭示了教育倫理的形成規律，探尋了教育倫理的價(jià)值，闡明了教育倫理的三條原則。南京師范大學(xué)魯潔教授為該書(shū)作序，評價(jià)該書(shū)“具的一定的見(jiàn)解和特色?！? 1993年，北京師范大學(xué)出版社出版了李春秋教授主持編寫(xiě)的《教育倫理學(xué)概論》(以下稱(chēng)《李本》)。該書(shū)認為，教育倫理學(xué)是研究教育的倫理道德價(jià)值和教師職業(yè)道德的科學(xué)?！独畋尽返闹卮筘暙I之一，在于提出了廣義教育倫理與狹義教育倫理之分。他說(shuō)，廣義教育倫理，即怎樣確立教育在社會(huì )生活結構中或體系中的地位和作用，如何評價(jià)人們對教育的態(tài)度以及社會(huì )應該賦予教育什么樣的性質(zhì)和目標等等。狹義的教育倫理，即教育應包括哪些內容，德育在教育中占何種地位，教育應遵循什么樣的道德原則，教育過(guò)程能夠培養出具有什么樣品質(zhì)、才能的人，作為教育工廠(chǎng)的工程師—教師應當具有什么樣的職業(yè)道德，作為受教育的學(xué)生抱什么樣的學(xué)習態(tài)度等等。對教育倫理學(xué)的研究對象，《李本》有兩處專(zhuān)門(mén)回答，大同小異，他說(shuō):“教育倫理學(xué)主要以教育過(guò)程參加者的道德關(guān)系為研究對象，并具體研究作為道德關(guān)系的反映和表現的教師道德現象。具體地說(shuō)，就是……概括教師道德要求的內容、教師道德要求的內化以及教師道德行為的選擇等問(wèn)題?！薄独畋尽穼逃齻惱韺W(xué)研究對象的界定，明顯排斥了廣義教育倫理，只就狹義教育倫理做出了表述。

2000年，錢(qián)煥琦、劉云林教授收羅古今中外各家學(xué)說(shuō)推陳出新所撰寫(xiě)的一部學(xué)術(shù)專(zhuān)著(zhù)《中國教育倫理學(xué)》(以下稱(chēng)《錢(qián)本》)出版。這是一部視野開(kāi)闊、力透紙背的新著(zhù)作。是當前國內同類(lèi)專(zhuān)著(zhù)、教材中材料最新、信息量最大、可讀性最強的一部書(shū)。該著(zhù)有“王者”風(fēng)范，大有擺開(kāi)集以往研究大成開(kāi)一學(xué)術(shù)新時(shí)代的大架勢。在教育倫理學(xué)研究對象問(wèn)題上，《錢(qián)本》在考察了中外b種不同學(xué)術(shù)見(jiàn)解的基礎上提出:“教育倫理學(xué)是研究包括學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì )教育在內的教育教學(xué)過(guò)程中的道德關(guān)系的一門(mén)科學(xué)?！钡跺X(qián)本》的內容結構大大超出了其所表述的研究對象范疇，既考察了教育倫理的實(shí)踐基礎、基本原則，考察了學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì )教育的倫理規范，也考察了教育倫理評價(jià)和教育道德修養，特別是把《王本》只作為道德規范范疇的“教育公平”、“教育威信”列為專(zhuān)章考察，在我國教育倫理學(xué)學(xué)科建設上第一次吸收了波特斯關(guān)于以“教育的社會(huì )倫理基礎”為研究對象的認知理念，體現了對西方當代教育倫理學(xué)研究新成果的借鑒。

綜上所述，中外教育倫理學(xué)研究，其研究對象可概括為三種類(lèi)型:道德教育型、教師職業(yè)道德型和教育的社會(huì )倫理基礎型。道德教育型以B·諾曼妮和G·科蒙爾為代表，丘景尼先生對教育倫理學(xué)研究對象的認識，明顯地受到了B·諾曼妮和G·科蒙爾合著(zhù)的《教育倫理學(xué)》一書(shū)的影響。這一認識，現已逐步淡出學(xué)術(shù)領(lǐng)域。這種“教育倫理學(xué)”，在我國已被《思想政治教育學(xué)》、《道德教育原理》、《德育原理》所取代。第二種類(lèi)型最為普遍和典型，歐美、日本、前蘇聯(lián)以及我國的學(xué)術(shù)界，長(cháng)期以來(lái)大多數學(xué)者都以教師職業(yè)道德作為教育倫理學(xué)的研究對象。2003年，北京師范大學(xué)教育學(xué)院教授檀傳寶在其所著(zhù)的《教師倫理學(xué)專(zhuān)題》一書(shū)中仍對這一界說(shuō)給予了解析與辨護，他說(shuō):“教育倫理學(xué)是一個(gè)比教師倫理學(xué)更寬泛的概念，但就學(xué)校教育而言，這兩個(gè)概念基本相似?！庇终f(shuō):“教師倫理學(xué)(或教育倫理學(xué))是關(guān)于教育倫理智慧或教師道德及其規范的學(xué)問(wèn)。就學(xué)科性質(zhì)來(lái)說(shuō)，它主要是一門(mén)規范和應用的倫理學(xué)?！惫P者認為，這一認識雖然秉承了傳統，但仍然是錯誤的。教育倫理學(xué)有別于教師倫理學(xué)，教育倫理學(xué)、教師倫理學(xué)甚至有別于教師職業(yè)道德方面的學(xué)問(wèn)。

為說(shuō)明這一問(wèn)題，不妨先作一循名求實(shí)的學(xué)理研究。倫、理二字在中國古代很早就已出現，《禮記·樂(lè )記》中說(shuō):“八音克諧，無(wú)相奪倫?！薄皞悺敝负兔罉?lè )章中的不同節奏或旋律，強調其不可混同的實(shí)然存在性。還有一種解釋?zhuān)皞愓?，輪也”。一輛車(chē)子有兩個(gè)輪子才能運轉，強調事物之間的協(xié)調?！皞愓?，綸也?！本]線(xiàn)貫穿方為布，可引申為關(guān)系?？傊?，“倫”是一種關(guān)系，是一種相互協(xié)調、和諧的關(guān)系，而這種關(guān)系是實(shí)然存在的。在中國古代文化中，“倫”主要用于指稱(chēng)人與人之間的關(guān)系，《孟子》有言:“察于人倫”。趙歧在解釋孟子所謂的倫的含義時(shí)說(shuō):“倫，序……識人事之序?！睎|漢鄭玄在注《小戴禮記》時(shí)也說(shuō):“倫，親疏之比也?！痹诠糯?，人們以為人與人之間的關(guān)系是固有的、不可偕越的，因而孔子謂之“名分”?！袄怼笔侵袊糯軐W(xué)的核心概念之一，莊子說(shuō):“天地有大美而不言，四時(shí)有明法而不議，萬(wàn)物有成理而不說(shuō)?！比绻f(shuō)在中國古代文化中“倫”指一種實(shí)然，“理”則更向前跨進(jìn)一步，具有濃厚的先驗性特征。以今觀(guān)之，倫理是一個(gè)客觀(guān)的關(guān)系范疇，是道德產(chǎn)生的基礎和道德修養的終極依歸;而不是道德原則、道德規范、道德評價(jià)、道德修養本身。因此，教育倫理學(xué)的研究對象應當是教育同經(jīng)濟及其他社會(huì )現象的關(guān)系。其任務(wù)是解述教育同經(jīng)濟、政治、文化、社會(huì )、宗教以及人類(lèi)之間的實(shí)然、應然關(guān)系，求證教育的社會(huì )倫理基礎。

道德不是倫理學(xué)的研究對象?！暗馈闭哂型凇袄怼?，春秋時(shí)謂之“道”，宋明時(shí)謂之“理”?！暗赖隆敝獠辉凇暗馈倍凇暗隆?，“德”者，“得也”?！暗谩庇姓撓蚨?，背于“道”的負性之“得”不能謂之“德”;只有合乎“道”的正向之“得”方可謂之“德”。朱熹說(shuō):“德者，得其道于心而不失之謂也?！钡赖率堑赖聦W(xué)的研究對象，研究讓人“‘得’什么”，所要解決的問(wèn)題是基于一定倫理而產(chǎn)生何種思想和行為要求、準則、規范。具體到教育倫理學(xué)研究對象的探討，可哄說(shuō)教師道德不是教育倫理學(xué)的研究對象，而是教師道德學(xué)的研究對象。鑒于建國以來(lái)，不曾產(chǎn)生“道德學(xué)”這一稱(chēng)謂，也不曾產(chǎn)生“教師道德學(xué)”這一稱(chēng)謂，可以約定俗成以“倫理學(xué)”和“教師倫理學(xué)”代稱(chēng)，但必須明白的是，這是“倫理學(xué)”的廣義泛用。特別值得注意的是，不能因為教育倫理學(xué)中納人了教師道德而將教育倫理學(xué)等同于教師倫理學(xué)，致使教育倫理學(xué)的主體即“倫理關(guān)系”完全被“道德要求”所取代。當前，國內也出版了一批《教師倫理學(xué)》專(zhuān)著(zhù)、教材，如北京師范大學(xué)檀傳寶教授的《教師倫理學(xué)專(zhuān)題》、中南大學(xué)李建華教授的《教師倫理學(xué)》，雖體系迥異，但名實(shí)相符，很貼切也令讀來(lái)感到親切。其實(shí)，教師倫理是一個(gè)既有總原則又可以多層次、多方面、多維度、多視角分類(lèi)的多學(xué)科集合體。美國近來(lái)出現的教師職業(yè)內部不同專(zhuān)業(yè)的倫理道德準則，較好地體現了教師道德研究的特性。

至于教師的職業(yè)道德修養，這更不應當成為教育倫理學(xué)的研究對象，嚴格地說(shuō)也不是教師倫趣學(xué)(教師道德學(xué))的研究對象。職業(yè)道德修養是一個(gè)如何培育、如何內化、如何養成、如何熏染的教育教學(xué)方法論研究，是一個(gè)德育原理問(wèn)題。如果用“倫”總概教育倫理學(xué)的學(xué)科特性，用“德”總概教師倫理學(xué)(教師道德學(xué))的學(xué)科特性，則教師職業(yè)道德修養的學(xué)科特性可以一“明”字做總體概括?！洞髮W(xué)》開(kāi)篇即言:“大學(xué)之道，在明明德?！薄睹献印酚醒?“學(xué)則三代共之，皆所以明人倫也?！薄懊鳌鄙婕暗揭粋€(gè)途徑問(wèn)題、一個(gè)方法問(wèn)題、一個(gè)環(huán)境問(wèn)題，更深層次的講，還有一個(gè)生理心理性?xún)然瘷C制問(wèn)題，這些問(wèn)題是《教師職業(yè)道德修養學(xué)》所要研究的問(wèn)題。

基于以上分析，筆者認為，在中外教育倫理學(xué)研究對象的三種類(lèi)型中，關(guān)于教育倫理學(xué)研究教育的社會(huì )倫理基礎的主張是科學(xué)的，有益于厘清教育倫理、教師道德、師德修養三個(gè)相互聯(lián)系，又相互獨立的理論和實(shí)踐范疇。有益于學(xué)科分類(lèi)，推進(jìn)教育倫理學(xué)的學(xué)科建設。