淺議從倫理學(xué)的角度看教育公正

論文關(guān)鍵詞:公正教育教育公正政府

論文摘要:公正維護的是某一社會(huì )共同體的健康存在和正常運轉，教育公正作為教育倫理中的一個(gè)重要的范疇，不僅僅關(guān)涉到教育本身的成敗，而且對于整個(gè)國家的發(fā)展與進(jìn)步也都有著(zhù)重要的意義。在對歷史上的教育公正觀(guān)和原則進(jìn)行考察之后，結合國內教育公正中存在的向題，我們認為應把教育機制提升到社會(huì )公正的層面上來(lái)看待，基于一種平等的原則，從維護個(gè)人權利的角度出發(fā)，來(lái)解決今天教育當中存在的不公正問(wèn)題，在這一過(guò)程中，政府也負有不可推卸的責任。

一、關(guān)干公正的概念

公正(justice，亦譯為正義)是一個(gè)歷史悠久的概念。人類(lèi)文明攀始，公正就作為一種道德上的衡量標準出現在人們的社會(huì )生活中，在古希臘，梭倫通過(guò)把“應得”的觀(guān)念與正義聯(lián)系起來(lái)，使正義成為一個(gè)有明確的社會(huì )與德性意義的概念。在此以后.柏拉圖和亞里士多德對公正也作出了各自的解釋?zhuān)乩瓐D認為，公正是總體的德性.它是每個(gè)人在國家里面各司其職，執行那種最適合于他的天性的職務(wù)，在做好自己的事情的同時(shí)不干涉他人的事情。亞里士多德則將公正分為普通的公正和特殊的公正，普通的公正即要求全體社會(huì )成員的行為必須合乎法律，公正意味著(zhù)守法，違法便是不公正;特殊的公正又分為分配的公正和交往的公正.前者標志著(zhù)一種社會(huì )財富權力及其他可在個(gè)人中間進(jìn)行分配的東西的一種分配原則，后者則是標志著(zhù)社會(huì )成員在非自愿性的交往中獲得與損失的中道。

大致說(shuō)來(lái).在古代政治思想家那里，公正更多地表現為人在社會(huì )生活中所采取的個(gè)人行為上，它所衡量的是個(gè)人在理智上與道德上的美德。伴隨著(zhù)社會(huì )經(jīng)濟與社會(huì )形態(tài)的變化發(fā)展，對于杜會(huì )公正的理解也在不斷地演變。尤其是在近現代社會(huì )中，科技的進(jìn)步與發(fā)展，社會(huì )生活的日益復雜化以及價(jià)值觀(guān)念的多元化，使得社會(huì )公正問(wèn)題越來(lái)越多地成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)之一，而公正也“越來(lái)越多地被專(zhuān)門(mén)用作評價(jià)社會(huì )制度的一種道德標準，被著(zhù)作社會(huì )制度的首要價(jià)值”諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎獲得者阿馬蒂亞·森教授將當今主要有影響的社會(huì )公正理論歸納為三派，其一是以邊沁、馬歇爾和庇古等人為代表的功利主義，功利主義原則認為評價(jià)社會(huì )公正的標準是社會(huì )中個(gè)人福利總和以及所獲效用的大小;其二是以諾齊克和哈耶克等人為代表的自由至上主義，他們認為財產(chǎn)權等各項權利具有絕對優(yōu)先的地位，人們行使這些權利而享有的“權益”，不能因后果而被否定;其三是羅爾斯的正義理論，認為自由權在發(fā)生沖突時(shí)應具有壓倒一切的“優(yōu)先地位”，社會(huì )的和經(jīng)濟的不平等安排應合乎最少受惠者的最大利益。這些公正理論都是以規范的市場(chǎng)經(jīng)濟體制為前提，來(lái)討論社會(huì )分配的公正與否以及如何減小或消除不公正問(wèn)題。

另一方面，公正也是一個(gè)涵義寬泛，極易引起歧義的概念。從語(yǔ)義上講，它與公平、平等等概念含義交叉而又有所區分;從目前人們對于公正概念的基本內涵理解來(lái)看，它涵蓋了程序正義、機會(huì )平等、結果公正等諸多層面的討論。從學(xué)科角度上看，公正又可區分為個(gè)體在生物學(xué)、經(jīng)濟學(xué)與社會(huì )學(xué)等多個(gè)層面上的要求。在生物學(xué)上，公正指人們在獲取衣食住行等基本生活方面應有的機會(huì )均等;經(jīng)濟學(xué)上，人作為經(jīng)濟活動(dòng)的主體與歸屬，不僅要求學(xué)習、就業(yè)機會(huì )均等，而且要求勞動(dòng)成果分配公正;人作為社會(huì )的人，又要求在特定的社會(huì )制度下，擁有公正的人格、自由、權利與地位;同時(shí)，公正還屬價(jià)值范疇，其客觀(guān)性?xún)热菖c主觀(guān)性認識也比較容易混淆在一起。

特別需要指出的是，社會(huì )公正不僅僅是社會(huì )公共生活所必須遵循的一種原則，更是一種在實(shí)踐中社會(huì )實(shí)體運行的過(guò)程，這一過(guò)程對于政治社會(huì )具有重要的意義。公正總是相對于歷史的具體的社會(huì )情境而言的，絕對的形而上的公正是不存在的，公正在承認社會(huì )存在不平等不合理的因素的條件下，基于某種特定的價(jià)值觀(guān)念對現實(shí)社會(huì )進(jìn)行調適，以使得人類(lèi)生活和平而有序的進(jìn)行下去，杜會(huì )正常運轉并能得到健康的發(fā)展。鑒于本文的議題，我們姑且采納羅爾斯的正義觀(guān)念，即將公正作為一種對社會(huì )分配的評判標準。它表征著(zhù)在一定的社會(huì )基本制度下，對自然資源與社會(huì )資源、對社會(huì )成員基本權利和義務(wù)、對由集體合作所產(chǎn)生的利益與負擔的分配進(jìn)行合理的規定與操作，并由此形成的一種社會(huì )整體的滿(mǎn)意程度。

二、教育公正觀(guān)與原則

教育的邏輯起點(diǎn)是人，一個(gè)接受過(guò)教育的人將學(xué)會(huì )如何做人，如何做一個(gè)有獨立自主能力、敢于獻身于探求真理、感知一切美好事物、具備公平正義精神的人，以此來(lái)確立人的主體地位，樹(shù)立人自身的價(jià)值和尊嚴，發(fā)展并解放人的主體性力量，以推動(dòng)社會(huì )的全面發(fā)展。正是在這種意義上，有人指出，教育是人類(lèi)一項杰出的道德事業(yè)，無(wú)論是從教育的思想與制度，還是教育的目標與過(guò)程，都應當合乎道德規范，體現出某種先進(jìn)的倫理精神。因此，考察教育中的倫理規范就成為我們關(guān)注教育過(guò)程中所不可回避的一項內容。從教育倫理的角度來(lái)看，它所涉及到的是教育與人的生存和發(fā)展的合理性、價(jià)值性的關(guān)系的討論。它不僅關(guān)注教育中人的行為，而且也關(guān)注教育的制度、目標、內容、過(guò)程、方法、手段、結果、評價(jià)等。通過(guò)對整個(gè)教育過(guò)程以及其中具體的教育現象進(jìn)行人學(xué)觀(guān)照，以省察與規約其合理性、價(jià)值性，從而體現出教育對人的觀(guān)照問(wèn)題，體現出教育本身的道義假設和倫理精神。

教育公正是教育倫理中的一個(gè)重要的范疇。正如羅爾斯在《正義論》中所指出的:“正義是社會(huì )制度的首要價(jià)值，正像真理是思想體系的首要價(jià)值一樣。因此公正對于實(shí)現教育的基本宗旨，保證教育的正常運轉和健康發(fā)展也同樣具有著(zhù)極為重要的意義，對于教育過(guò)程中所面對的某些學(xué)理問(wèn)題也具有很好的闡釋價(jià)值。正是在此基礎上，我們將公正這一倫理學(xué)當中最基本的價(jià)值概念納人教育體系當中，來(lái)探討和追間究竟什么樣的教育制度是我們所要追求和建立的，什么樣的教育才是符合整個(gè)社會(huì )共同利益的教育。

教育公正是伴隨著(zhù)現代社會(huì )的形成與發(fā)展而衍生出來(lái)的倫理問(wèn)題。教育能否做到公平公正，不僅僅關(guān)涉到教育本身的成敗，而且對于整個(gè)國家的發(fā)展與進(jìn)步也都有著(zhù)重要的意義，因此很長(cháng)時(shí)間以來(lái)，各個(gè)國家的學(xué)者們都對教育公正發(fā)表了自己的看法，在歷史上，教育公正觀(guān)主要有以下幾種形式:

①保守主義教育公正觀(guān)，其實(shí)質(zhì)是教育起點(diǎn)公正觀(guān)，它在第一次世界大戰前占主導地位。強調在法律上保障每個(gè)人都有接受教育的權利，而不考慮因受教育者的天賦與所處環(huán)境的差異而帶來(lái)的實(shí)質(zhì)上的不公正。

②自由主義教育公正觀(guān)，其實(shí)質(zhì)是教育過(guò)程公正觀(guān)，主要流行于50年代的西歐、北歐。它強調在教育過(guò)程中要平等地對待每個(gè)兒童，使他們都有同等的機會(huì )享受到同等待遇的教育。

③激進(jìn)主義教育公正觀(guān)，其實(shí)質(zhì)是教育結果公正觀(guān)，在六七十年代的西方占主流。它強調教育結果的公正，把機會(huì )均等看作是教育主導原則，主張向每個(gè)學(xué)生提供其天賦得以充分發(fā)揮的機會(huì )，認為社會(huì )應保障每個(gè)學(xué)生都有取得學(xué)習成功的機會(huì )并且應當向在社會(huì )中處于不利地位的)L童提供補償教育。

④后現代主義教育公正觀(guān)，這是一種受后現代主義哲學(xué)思潮影響的主體際教育公正觀(guān)，它強調以人為中心，每個(gè)人都有受教育的權利，認為教育應當尊重個(gè)體差異性、滿(mǎn)足人的多層次的需要，充分發(fā)揮人的潛能，使每個(gè)個(gè)體都可以向最適合自己的方向發(fā)展。

通過(guò)我們對公正概念本身的理解，結合教育公正的歷史解釋?zhuān)覀兛梢钥闯鼋逃母拍顟ń逃钠瘘c(diǎn)公正、過(guò)程公正、獲得知識的機會(huì )公正、成功的機會(huì )公正以及各種教育形式中的機會(huì )公正等。當我們將教育公正的概念納人實(shí)際的教育過(guò)程中時(shí)，我們就應當依據現代社會(huì )平等、自由的基本理念，不同教育目標的具體實(shí)現以及受教育者個(gè)體間的差異等情況，來(lái)確立合理恰當的有關(guān)教育公正的具體原則和相關(guān)的內容。

一、保證原則

教育公正首先要保證的是每個(gè)人受教育權利的實(shí)現?！堵?lián)合國人權宣言》規定:“不論社會(huì )階層，不論經(jīng)濟條件，也不論父母的居住地，一切兒童都有受教育的權利”，《公民權利和政治權利國際公約》也規定“兒童享有必要的保護權”，這都為社會(huì )成員享有受教育的權利提供了依據。在教育上，只有對兒童的最基本的受教育的權利給予切實(shí)的保證，才能夠從起碼的意義上體現出對兒童的種屬尊嚴的肯定，才能夠從最基本的意義上實(shí)現以人為本這一教育發(fā)展的基本理念，也才能夠從最實(shí)效的意義上為社會(huì )的正常運轉和健康發(fā)展提供必要的基礎。

二、機會(huì )平等原則

總體來(lái)說(shuō)，教育過(guò)程中的機會(huì )平等有四個(gè)方面的含義:機會(huì )的共享性、機會(huì )的差別性、競爭機會(huì )平等以及自由競爭程序的公平。教育機會(huì )為兒童的發(fā)展提供了充分的可能性空間，是每個(gè)兒童進(jìn)入教育機構和參與教育活動(dòng)并最終獲得成就的的各種條件的總和，它將直接影響到兒童未來(lái)發(fā)展的可能結果與個(gè)人成年以后的生活質(zhì)量，并關(guān)涉到個(gè)體能否獨立地負有責任地走上社會(huì )，成為一名合格的社會(huì )化的人才。機會(huì )平等的原則要求社會(huì )平等地尊重每一個(gè)學(xué)生，讓所有受教育者在平等條件下選擇并吸收適合提高自身素質(zhì)的養分，以使他們在適合自身發(fā)展的空間和領(lǐng)域更游刃有余地生存和發(fā)展。

三、補償原則

每個(gè)人在受教育的過(guò)程中，必然存在著(zhù)由于地區差異、家庭環(huán)境、個(gè)人因素等方面的起點(diǎn)不平等，從而導致對教育資源占有上的不平等以及個(gè)人發(fā)展程度上的差異。因此補償原則所要作的便是甄別出處于社會(huì )不利地位的階層，根據他們自身特殊地位、不同的觀(guān)念對教育的要求來(lái)看待問(wèn)題、解決問(wèn)題，以最大限度地滿(mǎn)足這一不利階層的利益為標準來(lái)確定教育資源的分配和利用，從而便可以使教育中的優(yōu)勢群體與劣勢群體、不利階層與其他階層之間在教育水平上達到一種持平的狀態(tài)，以實(shí)現教育相對穩定的正常運轉。 三、我國在教育公正中存在的問(wèn)題

從我國教育的現狀來(lái)看，我國在教育公正方面還有所欠缺。如上文所提到的，由于某些歷史、自然以及政策等方面的原因，教育領(lǐng)域中受教育的機會(huì )并不公正，存在著(zhù)教育資源分配不平等的現象，這種差距尤其反映在城市學(xué)校與農村學(xué)校之間、東部地區與西部地區之間。即便是在同一個(gè)地區，學(xué)校教育質(zhì)量差別也很大，優(yōu)質(zhì)的教育條件往往提供給了少數人，而大多數的學(xué)生受教育的條件并不理想。

從教育本身而言，教育的指導思想、教育目標和教育方針也缺乏公正。教育目標的“英才化”，造成了對多數人而言的教育不公正現象。平等的教育目標在我國一直沒(méi)有得到完全的實(shí)現，這其中的原因一方面是由于地區經(jīng)濟發(fā)展的不平衡所導致的。經(jīng)濟發(fā)展上的不平衡必然會(huì )帶來(lái)在教育環(huán)境和教育質(zhì)量等方面的不平等，這需要我們在大力發(fā)展經(jīng)濟的基礎上來(lái)解決教育上所面臨的問(wèn)題。另一方面的原因是現行的教育機制把升學(xué)率作為評價(jià)教師的業(yè)績(jì)、功績(jì)、政績(jì)的重要評判尺度，從而擴大了學(xué)生與學(xué)生之間教育的不平等，這種把把學(xué)習目標定格在“考試成績(jì)”上的教育方式雖然培養出了尖子人才，但它卻犧牲了大部分學(xué)生全面發(fā)展的教育需要。此外教育目的“工具化”，只注重了人的“工具性”，忽視了人的目的性，從而使教育目標的視角只停留在功利主義的層面上。這種教育方式?jīng)]有把人的命運作為自身目的，而是把人作為社會(huì )發(fā)展的單純工具，根據社會(huì )的需要來(lái)確定教育的內容、方式和目標，而忽視了人的主體地位，對人的價(jià)值和尊嚴也缺少應有的尊重，這無(wú)疑是對多數人能力的一種損害，在教育過(guò)程中必然會(huì )挫傷了大多數學(xué)生學(xué)習的積極性，致使學(xué)生知識結構殘缺、文化視野狹窄，動(dòng)手動(dòng)腦的能力不強，缺乏求實(shí)創(chuàng )新精神，這些現象從根本上而言是違背教育的宗旨的，是對大多數人的一種不平等。近年來(lái)國家提倡的索質(zhì)教育雖然取得了一定的成效，但要真正達到教育的公正性、平等性，公正地滿(mǎn)足不同學(xué)生的受教育的需要，在很多方面還需要傾注進(jìn)一步的努力。

同時(shí)在學(xué)校的基礎教育的課程政策上也存在著(zhù)某些不公正的現象。比如現有課程政策往往是以發(fā)達地區、城市學(xué)校和重點(diǎn)學(xué)校的辦學(xué)條件和教育質(zhì)量為依據，首先考慮他們的課程需要，表現出明顯的“城市中心取向”，而沒(méi)有充分考慮到我國教育的特殊性和復雜性，特別是城鄉間、地區間和學(xué)校間所存在著(zhù)的巨大差異。當推行某些新課程的時(shí)候，這些新課程開(kāi)發(fā)的前期試驗也大多在城市和發(fā)達地區進(jìn)行，其結果就是無(wú)論在課程內容的設計上還是在關(guān)于課程試驗結果的陳述上，都基本以城市和重點(diǎn)學(xué)校為假想對象，以他們的條件為參考基礎，卻更多地忽略了農村和欠發(fā)達地區的具體教育情況，對他們實(shí)施新課程的條件保障沒(méi)有提出應有的政策支持，如此設計的課程政策對于他們而言顯然是有失公正。

教育不僅僅是一個(gè)傳承和規約的過(guò)程，而應該在傳授知識的同時(shí)為社會(huì )注人某些更加積極的內容。近代意義的教育體制建立起來(lái)以后，教育和社會(huì )的關(guān)系逐步產(chǎn)生了微妙的變化。從教育過(guò)程中開(kāi)發(fā)出新的思想資源，通過(guò)它自身所具備的獨特的因素反饋給社會(huì )，為社會(huì )提供新鮮的血液，進(jìn)一步促進(jìn)了社會(huì )的健康發(fā)展。因而現代真正的教育無(wú)論是從精神文化方面還是科技文化方面，都應為社會(huì )提供新資源，幫助年輕一代尋找人生的意義，尋找維持社會(huì )公義的依據，這是教育所不可推卸的使命。而教育公正在完成這一使命的過(guò)程中為其提供了基礎與保障，因此，當我們在教育領(lǐng)域中還存在著(zhù)某些未曾解決的問(wèn)題時(shí)，教育公正就更加應該引起人們的關(guān)注。

四、政府在教育公正中所應承擔的責任

教育公正構成社會(huì )倫理的一個(gè)重要組成部分，并為教育發(fā)展確立起以公正為基本走向的價(jià)值定位，教育的公正與否對整個(gè)社會(huì )的發(fā)展具有重要的意義。作為公共權力機構，政府的服務(wù)導向源自于行政管理與公眾在選舉時(shí)所默認的契約關(guān)系，因此政府承擔著(zhù)實(shí)現公共利益和提供公共服務(wù)等重大責任。這涉及到的是政府的倫理與公共責任問(wèn)題，任何政府行為都必須具有相應的倫理與貴任制度，要求政府以最廣大公眾的利益為服務(wù)目標，因此公平、正義以及社會(huì )倫理等規范性的價(jià)值也就成為政府管理的內在追求。同樣地，教育公正也就成為政府在調配社會(huì )資源施行公共管理時(shí)所不可忽略的一項規范性?xún)热?。公正既平等地兌現了每一個(gè)社會(huì )成員在參與締結人類(lèi)社會(huì )時(shí)為社會(huì )所作的貢獻，又能有效地促進(jìn)社會(huì )發(fā)展。如此，政府在實(shí)施教育政策的首要責任便是維護教育公正?！罢ъ`”必將導致不公正問(wèn)題的積累，甚至完全失控。這不僅損害政府的威信，而且也將損害公眾對政府建構與維護教育公正秩序這一合法性基礎的認同。

從上述的分析中我們可以看出，在教育公正方面，我國現有教育政策教育方式都有待調整。調整的具體圖景可舉出很多，比如改變長(cháng)期以來(lái)存在于教育中閉鎖與僵硬的、以學(xué)校教育為中心的“封閉型教育制度”，建立富有成效、充滿(mǎn)活力的“開(kāi)放型教育制度”，建立民主平等的師生關(guān)系等。也有學(xué)者在談到教育公正的標準時(shí)，提出了如下三個(gè)判斷標準:1.增加全社會(huì )的教育總量和每個(gè)人的受教育量。2.不減少一人受教育量而增加全社會(huì )的教育總量。3.增加一人的受教育量而不減少別人的受教育量。但最為重要的是，政府如何選擇自己在教育領(lǐng)域中的責任定位。一般而言，政府在教育中的責任在于促進(jìn)教育質(zhì)量的提高與變革，保證教育以公正的方式普及到社會(huì )中的每一個(gè)受教育者，以及政府在這一過(guò)程中如何處理弱勢群體與強勢群體的利益沖突，如何配置尚且稀缺的教育資源，如何使得各個(gè)不同的階層享受公正的教育待遇，從理論上看，這些問(wèn)題都具有基礎性意義。

如前所述，當前我國基礎教育課程領(lǐng)域最大的不公正來(lái)自受教育群體對教育資源享有的不平等以及教育本身所存在的問(wèn)題。因此，各級政府應該有目的有方向地增加教育投人，尤其是增加教育水平不發(fā)達地區的教育經(jīng)費，這符合我們前文所討論的補償原則。而且教育擴展有助于使社會(huì )收人分配變得更為公平，據相關(guān)調查顯示勞動(dòng)力受教育程度越高，收人分配就越公平，反之，勞動(dòng)力受教育程度的離散性越高，收人分配就越不平等，教育的公正性對于整個(gè)社會(huì )的公正也起著(zhù)重要的促進(jìn)作用。

此外政府還應當重視教育立法，對教育過(guò)程進(jìn)行宏觀(guān)調研和戰略規劃。伴隨著(zhù)現代教育模式多樣化、學(xué)生多樣化、背景多樣化、學(xué)習方式多樣化，教育本身必須適應時(shí)代的要求，克服教育公正中所存在的欠缺與不足，因此政府在教育領(lǐng)域的嚴格立法和全面規劃方面的工作巫待加強，以行政的方式根據不同地區的特殊情況，公正地對待每一個(gè)不同家庭、出身、文化背景的學(xué)生，切實(shí)保證教育過(guò)程中弱勢群體接受教育的權利，擔當起弱勢群體的扶助者，同學(xué)校一起共同推進(jìn)教育公正的實(shí)現。

二千多年前，教育家孔子就提出了“有教無(wú)類(lèi)”的思想，即認為不論社會(huì )地位與出身如何，人人都應接受教育。這一思想對我們今天討論教育公正而言仍具有現實(shí)意義，只有當我們把教育機制提升到社會(huì )公正的層面上來(lái)看待的時(shí)候，我們才可以基于一種平等的原則，從維護個(gè)人權利的角度出發(fā)，來(lái)負責任地解決今天教育當中存在的問(wèn)題，切切實(shí)實(shí)地保證每個(gè)人受教育權利真正而有效地實(shí)現。