試析數學(xué)課堂學(xué)生心理調控

論文摘要:對數學(xué)課堂教學(xué)心理狀況的研究應基于數學(xué)課堂實(shí)際情境，結合普通心理和數學(xué)學(xué)習心理進(jìn)行分析．基于數學(xué)課堂教學(xué)的考察和實(shí)踐，數學(xué)課堂學(xué)生心理調控過(guò)程有：群體的離散狀態(tài)與課堂教學(xué)流程的合拍過(guò)程，個(gè)體對數學(xué)的態(tài)度與數學(xué)知識發(fā)生的嚙合過(guò)程，個(gè)體原有的知識結構與課堂知識發(fā)展的耦合過(guò)程以及不同問(wèn)題階段中個(gè)體能力的調節過(guò)程．

論文關(guān)鍵詞:數學(xué)課堂；心理；調控

1問(wèn)題提出

按照系統論的觀(guān)點(diǎn)，系統工程要綜合研究2個(gè)并行的基本過(guò)程：一是運用自然規律的工程技術(shù)，另一個(gè)是對工程技術(shù)的控制過(guò)程．對應于課堂教學(xué)系統，可以分為課堂常規流程與教學(xué)調控過(guò)程，課堂常規流程較多采用復習一引入一新課一總結一布置作業(yè)5段式，但是必須指出除此之外應該還有其它情形:教學(xué)調控過(guò)程一般包括教學(xué)設計，教學(xué)組織，教學(xué)進(jìn)度控制，教學(xué)的評價(jià)和教學(xué)反饋等．2者的關(guān)系如圖l所示．

教師注重課堂教學(xué)流程的各個(gè)環(huán)節，而對于教學(xué)調控過(guò)程的研究與分析就顯得比較薄弱．

2數學(xué)課堂學(xué)生心理調控

研究數學(xué)課堂心理調控首先應該明確數學(xué)課堂學(xué)生心理環(huán)境的區域、構成的要素、結構等等．目前關(guān)于數學(xué)課堂教學(xué)學(xué)生心理研究，主要有2種傾向．一種是，根據普通心理學(xué)的一些理論進(jìn)行闡釋或分析課堂中學(xué)生心理現象及其所產(chǎn)生的外顯行為，提出一些對策；另一種是從學(xué)生內在思維變化進(jìn)行研究，這2種方式缺一不可．影響數學(xué)課堂學(xué)生心理環(huán)境的主要因素有：學(xué)生心理，課堂上重構的知識以及教師．事實(shí)上，在討論某一個(gè)系統時(shí)，關(guān)鍵在于分析該系統所要表現出的價(jià)值高低，而價(jià)值高低主要是由系統內部的結構所決定的．數學(xué)課堂學(xué)生心理環(huán)境，至少有以下幾個(gè)結構：學(xué)生群體結構；知識的重構過(guò)程；個(gè)體認知的子調控系統．

數學(xué)課堂心理調控是指在數學(xué)課堂實(shí)際情境中，根據師生共同營(yíng)造的學(xué)習氛圍，結合知識重構的各個(gè)環(huán)節，按照系統工程方法論，結合普通心理和數學(xué)學(xué)習心理進(jìn)行分析和管理課堂教學(xué)．

3數學(xué)課堂學(xué)生心理調控過(guò)程

根據前面的分析，數學(xué)課堂學(xué)生心理環(huán)境中，至少有以下幾個(gè)結構：學(xué)生群體結構，知識的重構過(guò)程，個(gè)體認知的子調控系統．

3．1群體離散狀態(tài)與課堂教學(xué)流程

在課堂教學(xué)中，根據學(xué)生心理變化可以將學(xué)生大致分為4類(lèi)：(1)積極參與型：該類(lèi)型的學(xué)生對教師的教學(xué)方法比較適應，學(xué)習主動(dòng)性好，把課堂看作學(xué)習社交的主要場(chǎng)所，喜歡與同學(xué)和教師合作；(2)獨立自主型：該類(lèi)型的學(xué)生學(xué)習目的明確，具有較強的自學(xué)能力，遇到自己已掌握的教學(xué)內容經(jīng)常表現出不屑一顧；(3)依賴(lài)型：該類(lèi)型的學(xué)生在學(xué)習上按部就班，對教師的講授很少提出自己的看法．課堂教學(xué)過(guò)程中偶爾出現注意力不集中，其原因是思維的持久性較差，個(gè)人心理不穩定等；(4)流離型：該類(lèi)型的學(xué)生上課經(jīng)常注意力不集中，對教師的講授內容不感興趣．究其產(chǎn)生原因，大致有3點(diǎn)：多次遭受學(xué)習挫折，對數學(xué)失去興趣；自信心較差，認為自己不是學(xué)數學(xué)的料；對數學(xué)的認識不正確，歧視或對數學(xué)厭惡．

影響合拍過(guò)程的變量主要從學(xué)生與教師2方面進(jìn)行分析．與學(xué)生有關(guān)的因素有：學(xué)生的思維水平、興趣、需要、情感、態(tài)度以及學(xué)生成長(cháng)的環(huán)境和文化氛圍，其中核心成分是學(xué)生的學(xué)習過(guò)程和學(xué)習方式等方面的個(gè)別差異；對于教師而言，影響合拍的關(guān)鍵因素是教育觀(guān)念，以及由此派生出的教學(xué)風(fēng)格等．教學(xué)風(fēng)格是指教師在長(cháng)期教學(xué)藝術(shù)實(shí)踐中逐步形成的，富有成效的一貫的教學(xué)觀(guān)點(diǎn)、教學(xué)技巧和教學(xué)作風(fēng)的獨特結合和表現，是教學(xué)藝術(shù)個(gè)性化的穩定狀態(tài)的標志．只有在教學(xué)過(guò)程中善于總結經(jīng)驗的教師，才會(huì )形成獨具特色的教學(xué)風(fēng)格．要使處在不同心理狀態(tài)的學(xué)生都盡量與教學(xué)過(guò)程合拍，教師要努力營(yíng)造好課堂的教育環(huán)境．本著(zhù)為了全體學(xué)生發(fā)展的需要，建立起師生之間互助配合、學(xué)生與學(xué)生之間相互協(xié)作的良好關(guān)系．國外有學(xué)者認為影響教學(xué)環(huán)境的因素主要包括：與學(xué)生生活風(fēng)格有密切關(guān)系的學(xué)習風(fēng)格和教師的教學(xué)風(fēng)格．如果與學(xué)生生活風(fēng)格密切聯(lián)系的學(xué)習風(fēng)格與教師的教學(xué)風(fēng)格相適應，那么，學(xué)生的學(xué)習就會(huì )更順利和容易．也就是說(shuō)，如果教師能認識到不同學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中存在不同的生活風(fēng)格，他就會(huì )依據這些差異對教學(xué)做出適當調整，從而取得更好的教學(xué)效果．

3．2個(gè)體對于數學(xué)的態(tài)度與數學(xué)知識的發(fā)生

學(xué)生對待數學(xué)的態(tài)度是決定其進(jìn)入數學(xué)知識學(xué)習狀態(tài)深淺程度的關(guān)鍵要素．弗賴(lài)登塔爾指出，學(xué)習數學(xué)正確的方法是實(shí)行“再創(chuàng )造”．試想：要讓學(xué)生實(shí)現“再創(chuàng )造”，在人類(lèi)數學(xué)知識的發(fā)生過(guò)程中，個(gè)體對數學(xué)的態(tài)度與數學(xué)知識的發(fā)生的嚙合過(guò)程應該是至關(guān)重要的起始點(diǎn)影響上述2者的嚙合過(guò)程的因素有：個(gè)體數學(xué)學(xué)習的經(jīng)驗，課堂提供的知識情境，知識情境的復雜程度等． 數學(xué)包括數學(xué)的知識成分和數學(xué)的觀(guān)念成分．其中數學(xué)的知識成分是指，數學(xué)的命題、方法、問(wèn)題、語(yǔ)言等；而數學(xué)的觀(guān)念成分是指，個(gè)體對數學(xué)的認識和對數學(xué)所采取的態(tài)度．觀(guān)念成分中包含2部分，即個(gè)體的數學(xué)哲學(xué)觀(guān)點(diǎn)與個(gè)體對學(xué)習、使用數學(xué)的態(tài)度．觀(guān)念成分是課堂教學(xué)中直接影響學(xué)生的心理變化過(guò)程的最直接因素．事實(shí)上，數學(xué)的知識成分對數學(xué)的觀(guān)念成分產(chǎn)生較大的影響，而數學(xué)的觀(guān)念成分又是數學(xué)的知識成分形成的條件之一．在中小學(xué)數學(xué)課堂教學(xué)中，許多教師對此不很重視，或者自己對中小學(xué)數學(xué)教學(xué)的認識比較模糊，比較注重知識的傳授，而忽視數學(xué)觀(guān)念的培養．教師應該讓學(xué)生明白學(xué)習內容的意義，這是學(xué)生探究知識的前提條件．以往我們不提嚙合過(guò)程是由于更多采用的是傳授式教學(xué)，沒(méi)有考慮學(xué)生為什么學(xué)以及學(xué)習需求的產(chǎn)生．優(yōu)秀的教師應該讓學(xué)生懂得學(xué)習的作用來(lái)激勵其學(xué)習．

3．3個(gè)體原有數學(xué)知識結構與課堂知識發(fā)展

認知心理學(xué)派首先提出知識結構概念，并指出：學(xué)習是根據知識間的關(guān)系加以重新組織，形成結構，對基本現象進(jìn)行整體把握，提煉思想原理、簡(jiǎn)化思維、加強記憶、提高效率．著(zhù)名的心理學(xué)家布魯納曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“獲得的知識，如果沒(méi)有完滿(mǎn)的結構把它聯(lián)在一起，那是一種多半被遺忘的知識，一串不連貫的論據在記憶中僅有短促的少得可憐的壽命．”言下之意是知識結構遠比那些知識點(diǎn)重要．雖然知識結構是由知識點(diǎn)累積起來(lái)的，但它不是知識點(diǎn)的簡(jiǎn)單堆積，而是經(jīng)過(guò)個(gè)體重新組織過(guò)的，形成相對穩定的統一體．教師傳授知識時(shí)，不僅要考慮傳授當堂課的知識，更多要考慮如何幫助學(xué)生主動(dòng)完成知識結構的重構與擴充．

課堂知識發(fā)展的載體是“教學(xué)任務(wù)”，學(xué)生學(xué)習的依托是“學(xué)習任務(wù)”，聯(lián)系著(zhù)師生教與學(xué)的紐帶應該是“任務(wù)”，任務(wù)的合理與否是學(xué)生建構新知識的前提以及建構質(zhì)量的關(guān)鍵因素．根據學(xué)生參與學(xué)習的心理變化，解決任務(wù)所處的狀態(tài)可以分為低認知水平狀態(tài)與高認知水平狀態(tài)．對于高認知水平狀態(tài)的保持與低認知水平向高認知水平狀態(tài)的轉化是教師應該思考和總結的．一般認為，影響上述變化的因素主要有：學(xué)生先前的學(xué)習經(jīng)驗，教師為學(xué)生所搭建的腳手架，完成任務(wù)的時(shí)間，教師對學(xué)生完成任務(wù)的支持、示范等．

3．4不同問(wèn)題階段中個(gè)體能力的調節過(guò)程

奧蘇伯爾和魯賓遜曾經(jīng)把問(wèn)題解決過(guò)程模式分為4個(gè)階段：首先，呈現問(wèn)題的情境命題，這是學(xué)習的外部條件；其次，要明確問(wèn)題的目標和條件，在這個(gè)階段，學(xué)生搜索解決問(wèn)題所需要的知識、策略以及相關(guān)的問(wèn)題延拓到現行問(wèn)題的技術(shù)；第三．階段叫做填補空隙過(guò)程，這是問(wèn)題解決的關(guān)鍵過(guò)程．這里所講的空隙是指在已知條件和要達到的目標之間存在的一個(gè)認知空隙，空隙填補，就意味著(zhù)問(wèn)題基本解決．“填補”實(shí)質(zhì)上是個(gè)體修整與創(chuàng )造能力顯露的過(guò)程，是一種實(shí)質(zhì)性的發(fā)現學(xué)習．第四階段為檢驗階段．檢驗的內容是問(wèn)題的目標是否達到和問(wèn)題解決過(guò)程中的推理是否正確．

而筆者認為，奧蘇伯爾和魯賓遜的學(xué)習階段分法在實(shí)際學(xué)習中并非如此排序，應該是在第一階段結束后，后面3個(gè)階段多次循序漸進(jìn)，直到問(wèn)題解決．在現實(shí)課堂教學(xué)中，許多教師不能明辨問(wèn)題解決過(guò)程中教師調節的成分，占用本應該屬于學(xué)生搜索、修整的時(shí)間，代替學(xué)生“創(chuàng )造、檢驗”．上述4個(gè)過(guò)程與心理環(huán)境結構的對應關(guān)系為：課堂心理環(huán)境結構中的學(xué)生群體結構，知識的重構過(guò)程和個(gè)體認知的子調控系統分別對應課堂心理調控過(guò)程的合拍、嚙合、耦合、調節．

綜上所述，我們把上述數學(xué)課堂學(xué)生心理狀態(tài)變化的4個(gè)過(guò)程簡(jiǎn)單稱(chēng)為合拍過(guò)程、嚙合過(guò)程、耦合過(guò)程以及調節過(guò)程．

4現實(shí)意義

4．1突出教師的機智

數學(xué)教學(xué)評價(jià)不能僅局限在教學(xué)常規，更應該突出教師的機智．現實(shí)教育中，我們對于數學(xué)課堂教學(xué)更多地按照我們的習慣定式在評判其他教師，對于不習慣與不熟悉的場(chǎng)景就進(jìn)行批評與指責．這樣的評價(jià)，將原本正在嘗試或探索的新的教育方法扼殺在萌芽狀態(tài)．教師的課堂機智實(shí)質(zhì)上就是教師的調控能力．現在的公開(kāi)課，新授課多，綜合課少；概念課多，習題課少．新授課、概念課往往與前面的知識聯(lián)系較少，容易把握，教師們往往感到“有備無(wú)患”，這不利于教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)．

4．2鼓勵教師教學(xué)風(fēng)格的形成

數學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展應鼓勵教師教學(xué)風(fēng)格的形成．教師的教學(xué)風(fēng)格是建立在教師對學(xué)生的學(xué)習風(fēng)格的深刻了解基礎上形成的．雖然我們分析了學(xué)生課堂學(xué)習心理的4個(gè)變化過(guò)程，但僅僅是采用了描述性的方式，而實(shí)現4個(gè)過(guò)程的度的問(wèn)題，不同教師有不同的教學(xué)策略．

4-3端正對待差生的態(tài)度

筆者曾經(jīng)考察過(guò)許多學(xué)生，發(fā)現其中不乏成績(jì)經(jīng)常出現反復的學(xué)生，尤其在初中二年級之前．在初二年級之前，由于學(xué)習持久性較差，學(xué)生學(xué)習多帶有隨機性，隨著(zhù)年齡的增長(cháng)，學(xué)習持久性與課堂參與的積極性會(huì )逐漸增強．應該說(shuō)，學(xué)生的這種學(xué)習表征，使得上述4個(gè)過(guò)程的符合程度逐漸提高．由于不同的數學(xué)知識的習得具有很大的相似性，通過(guò)后繼知識的學(xué)習，使得原本前面沒(méi)有掌握好的知識溝壑可能被填補，如果教師或學(xué)生個(gè)人能夠對前面陳述性知識與一些程序性知識加以填補，那么學(xué)生的學(xué)習成績(jì)產(chǎn)生明顯的變化是完全可能的．許多教師強調數學(xué)知識是“連續”的，認為只有“一步一個(gè)腳印”才能提高學(xué)習成績(jì)．但這只是一種理想，在現實(shí)的課堂教學(xué)中，關(guān)鍵是如何幫助差生填補問(wèn)題空間中存在的“溝壑”．

本文對于數學(xué)課堂學(xué)生心理調控的研究，更多站在數學(xué)教學(xué)研究的層面展開(kāi)分析，對于進(jìn)一步的細化問(wèn)題，這是我們今后所共同努力的研究方向．