試析關(guān)于幼兒教師、家長(cháng)之幼兒心理健康觀(guān)的訪(fǎng)談研究

論文關(guān)鍵詞:幼兒教師幼兒家長(cháng)幼兒心理健康心理健康觀(guān)

論文摘要:對幼兒教師、家長(cháng)各60名進(jìn)行半結構式深度訪(fǎng)談的結果顯示，幼兒心理健康特征主要體現在性格、個(gè)人行為及能力、人際交往與社會(huì )適應、情緒、道德品質(zhì)五個(gè)方面，其心理健康觀(guān)具有模糊性、經(jīng)驗性、主觀(guān)性等特點(diǎn)，并不同程度表現出重外輕內、重適應輕發(fā)展的傾向。幼兒教師的判斷相對準確、理性，家長(cháng)更實(shí)用與功利。傳統文化與價(jià)值觀(guān)，彼此角色地位、自身經(jīng)歷及認知水平影響他們心理健康觀(guān)的構建。

一、引言

心理健康觀(guān)指在日常生活和工作背景下形成的對心理健康相關(guān)問(wèn)題的看法和觀(guān)點(diǎn)。根據認知內隱理論，心理健康觀(guān)作為一種內在、穩定性的主體認識，影響著(zhù)教育者對幼兒心理健康的態(tài)度和實(shí)施策略。教師和家長(cháng)，作為幼兒身心發(fā)展中的“重要他人”(significant others)，是幼兒情感發(fā)展和心理健康的促進(jìn)者。m實(shí)踐中，盡管他們已經(jīng)意識到幼兒心理健康的重要性，但這種認識仍停留在經(jīng)驗的水平上，對幼兒心理健康標準缺乏準確的把握，影響了幼兒心理健康教育的有效實(shí)施。本研究試圖通過(guò)對幼兒心理健康的直接影響者—幼兒教師、家長(cháng)的訪(fǎng)談，了解她們對幼兒心理健康相關(guān)問(wèn)題的看法，為開(kāi)展幼兒心理健康教育提供理論和事實(shí)依據。

二、研究對象及方法

為盡可能客觀(guān)地了解幼兒教師、家長(cháng)心理健康觀(guān)的真實(shí)情況，確保本研究的普遍性與代表性，在重慶主城區不同類(lèi)型的幼兒園中選擇幼兒教師與家長(cháng)各60名進(jìn)行訪(fǎng)談。所選對象盡量考慮不同的學(xué)歷層次、年齡與性別(受職業(yè)特征的影響，教師皆為女性)。訪(fǎng)談目的主要是從他們關(guān)于幼兒心理健康標準、影響因素及維護等相關(guān)問(wèn)題的描述，分析其內隱的心理健康觀(guān)。訪(fǎng)談過(guò)程皆是在自愿的情況下，圍繞事先編制的訪(fǎng)談提綱，采用個(gè)別訪(fǎng)談形式進(jìn)行半結構式深度訪(fǎng)談?？紤]到家長(cháng)的實(shí)際情況.對家長(cháng)的訪(fǎng)談中增加了團體訪(fǎng)談和電話(huà)訪(fǎng)談兩種形式。為避免受訪(fǎng)人員對訪(fǎng)談內容進(jìn)行刻意準備，影響結果的真實(shí)性，事先都未告知訪(fǎng)談主題。訪(fǎng)談中，為更好與訪(fǎng)談對象進(jìn)行溝通和交流，在取得她們同意的基礎上，皆對談話(huà)進(jìn)行錄音，為及時(shí)抓住訪(fǎng)談?wù)叩乃悸凡⑦M(jìn)行有效的追間，做了詳細的訪(fǎng)談筆記。最后對訪(fǎng)談結果進(jìn)行編碼及類(lèi)屬分析。

三、結果分析與討論

教師、家長(cháng)反映的幼兒心理健康特征是多方面的。如表1，2，我們將幼兒教師、家長(cháng)列舉的幼兒心理健康特征歸類(lèi)整理分成五大類(lèi)30個(gè)子項，按提及頻次排序，并將同類(lèi)目所有特征的頻次累加計算出總頻次和百分比。顯示，教師描述的幼兒心理健康特征按總頻次排序依次為性格、個(gè)人行為及能力、人際交往與社會(huì )適應、情緒、道德品質(zhì)，家長(cháng)描述的幼兒心理健康特征按總頻次排序依次為性格、人際交往與社會(huì )適應、個(gè)人行為及能力、道德品質(zhì)、情緒。教師提及的30個(gè)特征中頻次前十位依次是:活潑開(kāi)朗、善于表達、善于交往、習慣好、友好相處、適應集體生活、積極的狀態(tài)、行為一致、聽(tīng)話(huà)懂事、主動(dòng)。家長(cháng)提及的30個(gè)特征中頻次前十位依次是:善于交往、合群、活潑開(kāi)朗、習慣好、好表現、承受挫折、講道理、無(wú)不良行為、獨立、適應環(huán)境。表明，不管是教師還是家長(cháng)皆對性格、人際交往與社會(huì )適應、個(gè)人行為及能力等方面表現出高度的認同。

(一)關(guān)于幼兒心理健康基本問(wèn)題的認識

教師、家長(cháng)意識到心理健康對幼)L的重要性，但僅看到心理健康對人際交往、社會(huì )適應、學(xué)習水平與能力提高及未來(lái)成功的影響，未認識心理健康是幼兒個(gè)人幸福的源泉，充分發(fā)展的保證，體現生存性原則。訪(fǎng)談中皆反映出對幼兒心理健康現狀的擔憂(yōu)，認為相當部分幼兒或多或少地存在有心理健康問(wèn)題，但同時(shí)也承認“孩子小，多關(guān)心他吃得怎樣，長(cháng)得怎樣，有沒(méi)有生病”，他們更關(guān)心幼兒身體健康，身心并重的健康觀(guān)并沒(méi)有真正得到體現。在追問(wèn)“您與教師(或家長(cháng))交流時(shí)，一般希望了解(告知)幼兒在園的哪些表現?”時(shí)，她們的回答驚人相似:“是否回答問(wèn)題，答對沒(méi)有”、“上課有沒(méi)有專(zhuān)心、老師講了些什么，記住了嗎”、(學(xué)習方面)“聽(tīng)老師的話(huà)嗎?表現好不好，有沒(méi)有和小朋友打架”、(行為方面)“有沒(méi)有生病，吃得好不好”，(身體方面)表明，教師與家長(cháng)對幼兒心理健康的主動(dòng)關(guān)注不夠，其心理健康的顯觀(guān)念與隱觀(guān)念存在差異。

(二)對幼兒心理健康標準的描述

1.教師與家長(cháng)對幼兒心理健康標準的描述存在相同

第一，都將智力和動(dòng)作方面的缺陷歸屬到心理健康范疇之外。未認識到智力、動(dòng)作發(fā)展正常是幼兒心理健康重要標志，認為“這屬于智力方面的問(wèn)題，反映一個(gè)人聰明與否”，表現出認識上的片面性。正常的智力水平是幼兒與周?chē)h(huán)境取得平衡和協(xié)調的基本心理條件，智力障礙常常會(huì )導致感知覺(jué)和記憶異常、思維水平低下和心理紊亂，從而影響幼兒正常生活。幼兒期是動(dòng)作迅速發(fā)展的時(shí)期，動(dòng)作發(fā)展與腦的形態(tài)及功能的發(fā)育密切相關(guān)，幼軀體大動(dòng)作和手指精細動(dòng)作的發(fā)展水平處于正常范圍是心理健康的基本條件。

第二，性格成為判斷幼兒心理健康的首要標準。性格是個(gè)性中最核心、最本質(zhì)的心理特征，它表現在對客觀(guān)現實(shí)穩固的態(tài)度和習慣化的行為方式中，具有獨特性和典型性，而成為容易看到的心理健康的要標志。但一方面在描述中體現出相當多個(gè)性方面的因素，另一方面認為“這是個(gè)性問(wèn)題，與心理健康關(guān)系不大”。究竟個(gè)性是否心理健康的標準，并不確定。在他們的語(yǔ)境中，“個(gè)性”等同于“性格”，經(jīng)?；煊?，顯示出心理健康相關(guān)認識的模糊性。另外，“開(kāi)朗”作為他們提及最為頻繁的詞匯，成為良好性格的標志。

第三，良好的人際關(guān)系與社會(huì )適應成為幼兒心理健康的重要特征。教師與家長(cháng)一致認為良好的社會(huì )適應是幼兒心理健康的重要特征，并特別重視交往的作用。人類(lèi)的心理適應，主要是對人際關(guān)系的適應，交往是適應社會(huì )的重要途徑，幼兒的交往活動(dòng)能反映他們的心理健康狀況，但良好的交往不僅有利于社會(huì )適應，更是幼兒自身的需要，對幼兒的個(gè)體成長(cháng)具有重要的意義，幼兒需要在交往中認識自我并獲得快樂(lè )。在我國“和為貴”與“集體主義”的傳統文化影響下，將對外的適應看作評價(jià)幼兒心理健康的總綱，無(wú)論是個(gè)性、情感還是行為都只有在良好的適應中才談得上是健康還是不健康，忽視幼兒個(gè)體的發(fā)展和需要的滿(mǎn)足。

第四，重視外顯的行為、能力特征和道德品質(zhì)。幼兒教師與家長(cháng)較注重外顯、違反紀律、背離成人要求的行為表現，如“懂事”、“乖巧”、“聽(tīng)話(huà)”、“習慣、常規”、“不搞破壞”等。對幼兒的逆反、對抗行為普遍呈否定態(tài)度，多夸大幼兒多動(dòng)行為，認識不到乖巧、聽(tīng)話(huà)的背后可能存在嚴重的心理問(wèn)題。究其原因，受傳統文化的影響，教育中過(guò)多強調適應、限制、服從、容忍，導致幼兒對情感的壓抑、對他人的依賴(lài)，對環(huán)境的敏感，不利于幼兒心理健康發(fā)展。另外，教師和家長(cháng)把道德品質(zhì)如“誠實(shí)”、“禮貌”、“謙虛”、“不自私”以及生活常規方面的要求當作幼兒心理健康的重要標準，認為“純粹心理不健康的問(wèn)題較少，更多是品德問(wèn)題”。對道德品質(zhì)與心理健康的含混不清使她們誤把心理健康問(wèn)題當作道德品質(zhì)問(wèn)題來(lái)解決，或拘泥于某些道德品質(zhì)的培養與提高，而忽視了幼兒心理健康的真正內容。道德品質(zhì)與心理健康屬于兩個(gè)不同的范疇，前者指個(gè)體社會(huì )生活適應良好、人格完善和心理潛能的充分發(fā)揮，具有很強的個(gè)體性，后者是人們共同生活的行為準則、規范在人身上的體現，具有較強的社會(huì )性，嚴格來(lái)講不能反映一個(gè)人的心理健康水平。這可能與我國“德教為先”的傳統教育觀(guān)有關(guān)。

2.教師與家長(cháng)關(guān)于幼兒心理健康特征描述的差異

從訪(fǎng)談結果來(lái)看，家長(cháng)關(guān)注幼兒心理健康特征依次為:性格、人際交往與社會(huì )適應、個(gè)人行為及能力，情緒排在最后。表明家長(cháng)對幼兒情緒變化關(guān)注較少，認為“只要幼兒不哭，高高興興上幼兒園”就不會(huì )有情緒問(wèn)題。有的只注意到幼兒高興、哭、害怕等情緒的表層問(wèn)題，而對情緒背后幼兒的動(dòng)機、精神需要等深層次的問(wèn)題關(guān)注不夠，即使知道，也只不過(guò)是一種解釋、一種假設。比較而言，教師較關(guān)注幼兒情緒，“鼓勵幼兒敢于表達，把內心的想法說(shuō)出來(lái)”，積極為幼兒創(chuàng )造表達情緒的機會(huì )。情緒是個(gè)體關(guān)注滿(mǎn)足系統的表現，我們應積極關(guān)注隱藏于幼兒情緒背后的需要及需要的滿(mǎn)足。家長(cháng)則更關(guān)注幼兒學(xué)習方面的特征，常用幼兒的學(xué)習表現進(jìn)行舉證，認為心理健康的幼兒“愛(ài)學(xué)習，能力強，能克服學(xué)習的困難，有表現欲”。以學(xué)習上的表現論心理健康與否，暴露出家長(cháng)在心理健康標準把握上的偏差?？梢?jiàn)，受我國“學(xué)而優(yōu)則仕”、“萬(wàn)般皆下品、唯有讀書(shū)高”的傳統觀(guān)念和現代應試、競爭壓力的影響，家長(cháng)的心理健康觀(guān)較為實(shí)用和功利，多關(guān)注子女的學(xué)習和能力發(fā)展，以獲取成功而不是追求幸福作為兒童教育的價(jià)值。 (三)教師和家長(cháng)對幼兒心理不健康特征的認識

教師、家長(cháng)對幼兒心理健康判斷標準不統一，他們往往站在個(gè)人之外，憑自己的感性經(jīng)驗、主觀(guān)好惡和生活經(jīng)歷來(lái)判斷幼兒的心理是否健康，而不是從幼兒固有的心理機能的各方面著(zhù)眼于幼兒的需要、情緒和感受，去區分心理健康與否，體現出經(jīng)驗性、主觀(guān)性、表面性和模糊性的特點(diǎn)。另外，他們偏重與同年齡幼兒比較，哪些“異常的、與多數人不一樣的”、很“嚴重、明顯”的特征才視為不健康，顯示多以醫學(xué)癥狀和統計學(xué)上的常態(tài)分布為依據判斷。有的認為幼兒的心理問(wèn)題是發(fā)展中的自然現象，或認為自己不具備判別的知識和能力，“只有心理醫生才能判斷”，對此經(jīng)常不敢判定甚至不予理會(huì )，對幼兒常見(jiàn)的心理行為問(wèn)題常簡(jiǎn)單判定為“習慣不好”。反映出對心理健康相關(guān)知識缺乏影響了對幼兒心理健康問(wèn)題的識別和處理，但相比于教師，家長(cháng)更缺乏判斷能力。

(四)教師和家長(cháng)對影響幼兒心理健康因素的認識

教師和家長(cháng)對遺傳及神經(jīng)類(lèi)型等生物因素有初淺的認識，把它們統稱(chēng)為“先天因素”。對幼兒自身的動(dòng)機、需要、認知風(fēng)格、自我意識、早期經(jīng)驗等心理因素及社會(huì )文化因素認識較少。對影響因素的把握上，重視與幼兒有直接影響的外在原因，忽視內在原因及作用機制。這方面，受到專(zhuān)門(mén)教育的幼兒教師所擁有的心理學(xué)知識并未體現出應有的優(yōu)勢。

教師和家長(cháng)都認識到幼兒園是影響幼兒心理健康的重要社會(huì )環(huán)境因素。對此，教師多關(guān)注自身的教育行為、態(tài)度、性格對幼兒的影響，而對同伴關(guān)系、教育活動(dòng)的組織與安排方面可能產(chǎn)生的影響重視不夠。與師生關(guān)系相比，同伴關(guān)系因其更自由、更平等，使幼兒產(chǎn)生安全感和歸屬感，是幼兒心理健康的必要條件。如果幼兒園教育活動(dòng)組織小學(xué)化、成人化，教育活動(dòng)中高控制、高要求，過(guò)于強調秩序常規，都會(huì )給幼兒帶來(lái)較大的緊張與壓力，使幼兒缺乏安全感和成就感，影響其心理健康。教師須重新審視同伴關(guān)系和幼兒園教育活動(dòng)對幼兒心理健康的價(jià)值。家長(cháng)則多談到教師個(gè)性、行為、品質(zhì)對幼兒心理健康的影響，認為教師要有“愛(ài)心”、“公平”、“耐心、善解人意、道德品質(zhì)好，這比教師的學(xué)歷更重要”。從教育社會(huì )學(xué)的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，教師職業(yè)具有一定的道德色彩，他不僅需要通過(guò)自己掌握的知識影響兒童，還需要通過(guò)自身的人格、品質(zhì)和道德力量以及自己的行為去影響和感染兒童。因此，家長(cháng)往往將教師的職業(yè)與道德修養聯(lián)系在一起，并以此作為教師職業(yè)的基本要求和必有之義.更多地看到教師的人格因素對幼兒心理健康的影響。

關(guān)于家庭，家長(cháng)多談到母親性格和家庭教育方式對幼兒心理健康的影響。盡管許多家長(cháng)知道，體罰對幼兒心理健康不利，但實(shí)際中，打罵孩子的現象常有發(fā)生。部分家長(cháng)意識到親子交流太少、父親作用的缺失對幼兒心理健康的影響。當問(wèn)及“您認為家長(cháng)和教師相比，誰(shuí)對幼兒心理健康的影響更大?”時(shí)，家長(cháng)多強調教師的作用，認為“關(guān)鍵在教師，家長(cháng)起輔助”、“家長(cháng)沒(méi)有時(shí)間”。表明，在心理健康維護方面家長(cháng)過(guò)于依賴(lài)幼兒園，未看到自己在兒童心理健康中不可代替的作用和職責。正如有些社會(huì )調查中反映的那樣，在兒童成長(cháng)的各種因素中，父母的作用常常是首要和關(guān)鍵的。家長(cháng)應深刻認識到融洽的親子關(guān)系和愉快的家庭氛圍對兒童心理健康的價(jià)值，不輕易讓出對子女的教育權利。

(五)不同教師、家長(cháng)對幼兒心理健康問(wèn)題看法比較

比較而言，學(xué)歷高的教師在反映幼兒心理健康問(wèn)題時(shí)，涉及心理的層面較多。關(guān)注到“壓抑”、“渲瀉”、“緊張”等問(wèn)題，認為“壓力”是引起幼兒心理不健康的直接原因，顯示出高學(xué)歷教師具有科學(xué)的兒童觀(guān)和較全面的心理學(xué)知識。年輕教師處于成長(cháng)發(fā)展期，傾向于從自我發(fā)展的角度積極地看待心理健康，多用“獨立”、“主動(dòng)”、“自由”、“好奇”等字眼表述心理健康特征，具有人本的觀(guān)點(diǎn)。年長(cháng)教師的心理健康觀(guān)還比較陳舊，未能較好體現時(shí)代的特點(diǎn)和社會(huì )的需要。但是，私立、企業(yè)幼兒園中年輕教師的這種反映并不明顯，可能跟這類(lèi)幼兒園教師學(xué)歷層次相對較低，學(xué)習機會(huì )少，教育觀(guān)念較為落后有關(guān)。5年以下教齡的教師對幼兒心理健康的關(guān)注與敏銳度較低，可能是該階段教師正處于人職及技能形成階段，對日常工作的應付影響了她們對該問(wèn)題的關(guān)注。教齡在5-10年的教師在與筆者的交流中顯得“積極”，注重于幼兒的“體驗”、“表達”、“個(gè)性”，更愿意對幼兒進(jìn)行判別，但有時(shí)顯得輕率。教齡在10年以上的教師對幼兒判斷更謹慎，更善于用辨證發(fā)展眼光看待幼兒的心理發(fā)展。

學(xué)歷、社會(huì )經(jīng)濟地位較高的家長(cháng)重視幼兒內在的心理品質(zhì)，如“創(chuàng )造性”、“壓力”，強調“自由”、“積極”和“發(fā)展’，以及更多的“交流”，重視幼兒情感的“愉悅”、“安全感”。而受教育程度、社會(huì )經(jīng)濟地位較低的家長(cháng)則更強調“適應”的重要性，如“聽(tīng)話(huà)”、“行為習慣好”、“合群”，“被人接納”等，多以學(xué)習及行為習慣代替孩子的心理評價(jià)，可能跟這類(lèi)家長(cháng)所承受的社會(huì )生存壓力較大有關(guān)。他們希望幼兒從小具有較強的社會(huì )適應力，能在現實(shí)中維持一種有效的生存狀態(tài)，學(xué)歷、社會(huì )經(jīng)濟地位較高的家長(cháng)由于有更安全的經(jīng)濟保障，有更多的精力和注意力關(guān)注孩子的人格與心理品質(zhì)。

四、結語(yǔ)

整體上看，接受調查的教師和家長(cháng)對幼兒心理健康判斷標準都有所把握，與專(zhuān)家的看法也有一定相似之處，比較他們對幼兒心理健康的看法，我們還是可以發(fā)現共同多于分歧，具有模糊性、經(jīng)驗性、主觀(guān)性等特點(diǎn)，并不同程度表現出重外輕內、重適應輕發(fā)展的傾向。相比于幼兒教師，家長(cháng)對外顯的行為習慣與學(xué)習問(wèn)題關(guān)注更多，更重視對外的適應，對幼兒個(gè)體需要關(guān)注較少。教師判斷相對全面、細致和準確和“心理學(xué)化”，側重情緒方面的認識，更能以人為本。主要因為教師總體文化程度較高，接觸心理學(xué)、教育學(xué)等知識的機會(huì )也較一般家長(cháng)多，家長(cháng)受“以德為先”、“學(xué)習為重”觀(guān)念影響較深，對幼兒個(gè)體關(guān)注不夠。作為社會(huì )專(zhuān)職教育者，幼兒教師盡管晚于父母介人兒童的發(fā)展，比父母更能理性、直接地認識到幼兒的心理健康問(wèn)題，家長(cháng)則由于對子女的未來(lái)承擔了更大的責任與壓力，其心理健康觀(guān)顯得更功利、實(shí)用。傳統文化價(jià)值觀(guān)念、自身經(jīng)歷、彼此的角色地位和認知水平影響著(zhù)他們心理健康觀(guān)的構建。在我國特有的傳統文化背景下，對幼兒心理健康的認識須兼顧個(gè)體內在需求和對外良好適應，既重視生存適應，又注重主動(dòng)的發(fā)展，才能滿(mǎn)足幼兒終身發(fā)展的需要。根據美國學(xué)者布朗弗布倫納(Bronfenbrenner ， U )的兒童發(fā)展生態(tài)學(xué)觀(guān)點(diǎn)，家庭和托幼機構是影響幼兒心理發(fā)展重要的微觀(guān)系統(microsystem )。教師、家長(cháng)是兒童全面發(fā)展的促進(jìn)者，就意味著(zhù)他們不僅要對兒童的認知和智能負責，更要促進(jìn)兒童情感、社會(huì )性和個(gè)性的發(fā)展;不僅是兒童發(fā)展引導者，教授者，還是“心理保健者”。為此，教師、家長(cháng)要樹(shù)立“全人”發(fā)展的教育理念，以培養“完整的兒童”為目標，促進(jìn)幼兒的心理健康發(fā)展。