試析成人教育者在成人質(zhì)變學(xué)習中的作用

論文摘要：在成人學(xué)習理論中，質(zhì)變學(xué)習理論日益處于核心地位。成人學(xué)習者通過(guò)質(zhì)變學(xué)習，能夠有效地完成其質(zhì)變的過(guò)程。然而這個(gè)過(guò)程不是一帆風(fēng)順的，它需要成人教育者以一個(gè)發(fā)現者、鼓勵者和協(xié)助者的身份去引導成人學(xué)習者的質(zhì)變學(xué)習。

論文關(guān)鍵詞:生活經(jīng)驗；批判性反思；行動(dòng)；發(fā)現；鼓勵；協(xié)助

一、質(zhì)變學(xué)習——成人學(xué)習理論的第三條研究路線(xiàn)

隨著(zhù)成人教育實(shí)踐的發(fā)展，成人學(xué)習理論日益增多，主要的成人學(xué)習研究有三條主路線(xiàn)，第一條是美國成人教育家馬爾科姆·諾爾斯（Knowles）的成人學(xué)習理論，第二條是加拿大成人教育家塔夫（A.Tough）等人的自我導向學(xué)習理論，而美國哥倫比亞大學(xué)成人與繼續教育專(zhuān)業(yè)教授麥基羅(Mezirow)的質(zhì)變學(xué)習理論，作為成人學(xué)習的第三條研究路線(xiàn)，正日益成為成人學(xué)習的重要研究領(lǐng)域，該理論在20世紀80年代末的西方日益居于成人學(xué)習理論的重要位置。 質(zhì)變學(xué)習(transformative learning)是西方成人教育學(xué)理論界探討關(guān)于成人如何學(xué)習的一項重要研究成果。杰克·麥基羅(Jack Mezirow)是成人質(zhì)變學(xué)習理論的奠基者，他于1978年在《成人教育》(Adult Education)雜志上正式發(fā)文提出了“觀(guān)點(diǎn)質(zhì)變”(perspective transformation)的概念。因此，后來(lái)研究者也把麥氏的質(zhì)變學(xué)習理論稱(chēng)為觀(guān)點(diǎn)質(zhì)變學(xué)習理論，以和后繼者的研究相區別。 麥基羅認為，“同其他類(lèi)型的學(xué)習相比，質(zhì)變學(xué)習可以引發(fā)學(xué)習者更深刻、更持久的個(gè)人變化，尤其可能引發(fā)塑造學(xué)習者并對之產(chǎn)生重要影響的學(xué)習經(jīng)驗，當這些經(jīng)驗發(fā)生遷移時(shí)， 還可能影響學(xué)習者的后繼經(jīng)驗”。質(zhì)變學(xué)習理論更關(guān)注學(xué)習者的變化，更側重于學(xué)習的認知過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習者的觀(guān)點(diǎn)、視角、態(tài)度乃至整個(gè)信仰、價(jià)值觀(guān)的改變過(guò)程便是質(zhì)變學(xué)習?！案甙菪?、明辨性、穿透性和整合性的觀(guān)點(diǎn)是成人所能選擇的較高級觀(guān)點(diǎn)，因為這些觀(guān)點(diǎn)可激發(fā)他們更好地理解自身經(jīng)驗的意義”。美國路特根大學(xué)成人教育學(xué)博士雪倫·梅里安在《成人學(xué)習的綜合研究與實(shí)踐指導》一書(shū)中通過(guò)梳理質(zhì)變學(xué)習的各個(gè)理論得出了質(zhì)變學(xué)習的三個(gè)重要組成部分：經(jīng)驗、評判性反思與發(fā)展。成人學(xué)習者的質(zhì)變學(xué)習過(guò)程，需要成人教育者的參與和引導，本文將著(zhù)重論述成人教育者在這三個(gè)過(guò)程中的作用。

二、質(zhì)變學(xué)習——成人學(xué)習者須經(jīng)三個(gè)階段

質(zhì)變學(xué)習理論認為，質(zhì)變學(xué)習的開(kāi)端往往由一種失去方向的兩難困境引發(fā)，這一兩難困境可以是一個(gè)特定的生活事件或生活經(jīng)驗，可以是中斷性、突發(fā)性的失去方向的兩難困境，例如身患絕癥或工作變更；也可以是克拉克所發(fā)現的“整合性環(huán)境”引起的視角突變。即人們在一個(gè)不確定的時(shí)期，突發(fā)的迷茫和若有所失的感覺(jué)。這些特定事件或者迷茫不能用以往的知識結構或解決問(wèn)題的方法策略加以解決。繼而，學(xué)習者會(huì )尋求一種新的解決方法，即開(kāi)始進(jìn)行批判性反思。在此之后，進(jìn)入質(zhì)變學(xué)習理論的第三個(gè)環(huán)節，也是最重要的環(huán)節——行動(dòng)環(huán)節。 （一）生活經(jīng)驗：質(zhì)變學(xué)習的觸發(fā)器 很多成人教育者都強調經(jīng)驗在成人學(xué)習中所起的重要作用，二十世紀美國乃至世界最著(zhù)名的成人教育家馬爾科姆·諾爾斯提出，“成人教育具有可以作為學(xué)習資源被自己和他人加以利用的廣泛而深刻的經(jīng)驗”。美國成人教育專(zhuān)家林德曼就成人教育提出了四個(gè)主要假設，其中之一就是“成人教育最有價(jià)值的資源是學(xué)習者的經(jīng)驗”。而質(zhì)變學(xué)習作為成人學(xué)習理論的一條研究路線(xiàn)，理應扎根于生活經(jīng)驗。事實(shí)上，質(zhì)變學(xué)習理論也從成人發(fā)現和理解自身經(jīng)驗出發(fā)，將質(zhì)變學(xué)習過(guò)程的開(kāi)端植根于成人學(xué)習者對自己所經(jīng)歷的事件及周遭環(huán)境的變化所引起的思考。 在質(zhì)變學(xué)習過(guò)程中，生活經(jīng)驗有兩種表現形式。一種是麥基羅所認為失去方向的“兩難困境”，往往表現為生活中一種中斷性、突發(fā)性的消極惡性事件，例如：愛(ài)人去世、工作變更、或身患絕癥等能對成人造成巨大身心傷害的事件。另一種是克拉克發(fā)現的“整合性環(huán)境”，整合性環(huán)境往往是之前探索和調查階段的終點(diǎn)，并且發(fā)生在其后……在這個(gè)不確定時(shí)期里，人們會(huì )有意無(wú)意地尋求其生活中確實(shí)的東西，一旦他們找到這個(gè)“缺失的片段”，質(zhì)變學(xué)習過(guò)程就隨之開(kāi)始。一旦成人學(xué)習者意識到發(fā)生在自己身上的以上兩種事件，便會(huì )引發(fā)思考，轉入到質(zhì)變學(xué)習過(guò)程的第二個(gè)階段——批判性反思。因此，我們可以認定生活經(jīng)驗是成人學(xué)習者質(zhì)變學(xué)習的觸發(fā)器。 （二）批判性反思：質(zhì)變學(xué)習的催化劑 有學(xué)者在研究中指出：“經(jīng)驗本身有價(jià)值嗎？并非如此——真正有價(jià)值的是在對經(jīng)驗進(jìn)行反思之后的理性發(fā)展。有效地學(xué)習來(lái)自于有效地反思而非積極的經(jīng)驗?！币虼苏f(shuō)，經(jīng)驗只是觸發(fā)器，其本身并不足以產(chǎn)生質(zhì)變。它的作用是觸發(fā)成人學(xué)習者的反思。反思是一種對生活經(jīng)驗的認知過(guò)程，但并不是所有的反思都能夠導致質(zhì)變學(xué)習。麥基羅區分了三種類(lèi)型的反思。第一種是內容反思，它是對實(shí)踐經(jīng)驗本身進(jìn)行的思考；第二種是過(guò)程反思，是對處理經(jīng)驗的方式即問(wèn)題解決策略進(jìn)行的思考；第三種是前提反思，包括對那些早已有之的、社會(huì )建構的有關(guān)經(jīng)驗或問(wèn)題的假設、信念和價(jià)值的檢驗。前兩者都不足以產(chǎn)生質(zhì)變學(xué)習，唯有學(xué)習者進(jìn)行第三種反思活動(dòng)，即對那些我們潛在的信念和假設產(chǎn)生反思時(shí)，質(zhì)變學(xué)習才有可能發(fā)生。這種類(lèi)型的反思，可以引用批判理論的觀(guān)點(diǎn)加以陳述，我們稱(chēng)之為批判性反思。 批判性反思是學(xué)習者思維走向深刻的重要一步。它引起了包括麥基羅在內的眾多成人教育者的關(guān)注，并由此建立了一系列的有關(guān)批判性思維的步驟。在生活經(jīng)驗或生活事件帶給成人學(xué)習者不適應的感覺(jué)之后，“觸發(fā)器”引起了一系列的批判性反思過(guò)程：第一階段，思想萌動(dòng)階段。思想萌動(dòng)階段是批判性反思的初始階段，即成人學(xué)習者感知到目前狀況的兩難困境，開(kāi)始有尋找新的解決方法的思想意識，就像一顆小火苗，隨時(shí)有可能引發(fā)更大范圍的思考，也有可能被熄滅；第二階段，不斷試誤階段。不斷試誤階段是批判性反思的關(guān)鍵環(huán)節，即成人學(xué)習者開(kāi)始探索解決兩難困境的各種嘗試，這種嘗試是一個(gè)不斷試誤的過(guò)程，因為當人處在特定情緒下，很難一下子找到解決問(wèn)題的突破口，因此需要不斷地嘗試；第三階段，形成替代性觀(guān)點(diǎn)階段。這一階段是批判性反思的成果階段。即成人學(xué)習者在不斷嘗試之后尋找到了解決兩難困境的“鑰匙”，從而開(kāi)啟了新的人生或學(xué)習的新航道。因此，批判性反思是成人學(xué)習者質(zhì)變的催化劑。

（三）行動(dòng)發(fā)展：質(zhì)變學(xué)習的轉化器 在批判性反思之后，使產(chǎn)生了質(zhì)變學(xué)習的第三個(gè)環(huán)節——“一個(gè)基本的、不可或缺的質(zhì)變學(xué)習環(huán)節”。采取行動(dòng)是質(zhì)變學(xué)習最后一環(huán)也是關(guān)鍵性的一環(huán)，如果不采取行動(dòng)，所有的生活經(jīng)驗的引發(fā)都只會(huì )停留在兩難階段而不得突破；如果不采取行動(dòng)，所有的批判性反思的成果都會(huì )停留在假象階段成為泡影。行動(dòng)是一個(gè)由理論轉化為實(shí)踐的過(guò)程，是一個(gè)引導成人學(xué)習者走向發(fā)展的過(guò)程。

Transformative learning是麥基羅等西方研究者對于“質(zhì)變學(xué)習”的表達，我國學(xué)者在對其著(zhù)作或論文進(jìn)行翻譯或闡述時(shí)有不同的表達。Understanding and promoting transformative learning : a guide for educators of adults by Patricia Cranton（1996年）被我國臺灣學(xué)者李素卿譯為《了解與促進(jìn)轉化學(xué)習——成人教育者指南》。transformative learning一詞被李素卿譯為“轉化學(xué)習”。在黃健教授等譯的《成人學(xué)習的綜合研究與實(shí)踐指導》（第二版）和《成人理論的新進(jìn)展》中設有專(zhuān)門(mén)章節談到這一學(xué)習理論，她們將transformative learning譯為“質(zhì)變學(xué)習”。此外，我國相關(guān)論文在提到這一學(xué)習理論時(shí)也大多采用“轉化學(xué)習”與“質(zhì)變學(xué)習”兩種不同的翻譯。 雖然transformative learning一詞直譯過(guò)來(lái)為“轉化學(xué)習”，但“質(zhì)變學(xué)習”似乎更符合這一學(xué)習理論的精髓和實(shí)質(zhì)?！稗D化”一詞，表明這一學(xué)習過(guò)程可以向好的方面轉化，也可以向不好的方面轉化。而“學(xué)習”一詞的初衷明顯是朝著(zhù)好的方向發(fā)展，即所謂的“成長(cháng)取向”。由是，“質(zhì)變學(xué)習”更充分地表明了這一學(xué)習理論向上和發(fā)展的初衷。因此，發(fā)展是成人質(zhì)變學(xué)習的結果。 質(zhì)變學(xué)習是一個(gè)逐步發(fā)展的過(guò)程，不僅需要引發(fā)質(zhì)變學(xué)習的那顆小火苗，即生活經(jīng)驗的觸發(fā)；也需要催化質(zhì)變學(xué)習的催化劑，即批判性反思的催化；更需要形成發(fā)展的質(zhì)變結果，即采取有效的行動(dòng)。

三、成人教育者在質(zhì)變學(xué)習中的作用

成人學(xué)習者比之于兒童來(lái)說(shuō)，最為明顯的優(yōu)勢是有豐富多彩的生活經(jīng)驗可供學(xué)習者發(fā)掘，這對引起質(zhì)變學(xué)習具有得天獨厚的優(yōu)勢。然而，并非所有的成人學(xué)習者都可以將這一優(yōu)勢幻化成引起質(zhì)變學(xué)習的那顆可以引發(fā)燎原大火的小火苗。單就那些具有突發(fā)性與中斷性的生活事件而言，成人學(xué)習者就不一定能將之轉化成學(xué)習的動(dòng)力，更遑論那些由“整合性環(huán)境”而引發(fā)的細枝末節的變化?？继啬?、梅里安和利夫斯研究發(fā)現，當面臨艾滋病診斷陽(yáng)性這一失去方向的兩難困境時(shí)，被研究者最初的反應期持續六個(gè)月到五年不等。在這個(gè)期間，參與者用酗酒等慣常的、無(wú)用的行為模式來(lái)應對診斷。直至某些“觸發(fā)經(jīng)驗”產(chǎn)生，他們才會(huì )平靜下來(lái)檢視關(guān)于自我和世界的根本假設，開(kāi)始質(zhì)變學(xué)習過(guò)程?？梢?jiàn)，在事件突發(fā)與產(chǎn)生觸發(fā)經(jīng)驗之間，有相當長(cháng)的時(shí)間被用來(lái)做無(wú)用甚至自傷的方式來(lái)應對，由此，成人教育過(guò)程中，成人教育者對成人此期間的作用不言自明。主要表現如下： （一）成人教育者的發(fā)現作用 很多成人教育者都強調經(jīng)驗在學(xué)習中的作用，卻不是每個(gè)成人教育者都可以都能夠有效利用這一優(yōu)勢，原因之一是沒(méi)有一雙善于發(fā)現這些經(jīng)驗的慧眼。成人教育者應該是一個(gè)細心的發(fā)現者和引導者，發(fā)現成人學(xué)習者學(xué)習過(guò)程中大的或細小的行為變化，當他們出現異動(dòng)、反叛抑或迷茫無(wú)助的時(shí)候，及時(shí)地給予關(guān)心和疏導，縮短生活事件與觸發(fā)經(jīng)驗之間的時(shí)間。具體而言，成人教育者可從以下方面著(zhù)手：第一，觀(guān)察法。觀(guān)察法是成人教育者能夠在不打擾學(xué)習者的情況下采取的最為直接的方法。成人教育者通過(guò)對學(xué)習者日常學(xué)習和生活中的語(yǔ)言、神態(tài)和交往方式等外在表現形式的觀(guān)察，從細微處發(fā)現學(xué)習者的狀況。第二，周記法。周記法是成人教育者要求學(xué)習者定期每周以周記形式上交的書(shū)面報告，可以是學(xué)習心得，可以是生活點(diǎn)滴，也可以是與教育者的交流。這種方式有效地避開(kāi)了面對面交流的缺陷，給學(xué)習者一個(gè)與教育者無(wú)聲交流的平臺，使教育者有效直接地了解學(xué)習者近期的思想動(dòng)態(tài)。第三，互助組?；ブM是有相同愛(ài)好或經(jīng)歷的學(xué)習者形成的交流圈，教育者定期為其提供討論交流的平臺，或參與其中，或一旁觀(guān)察，在學(xué)習者與他人交流中獲悉其思想狀態(tài)。 （二）成人教育者的激活作用 在批判性反思中，成人教育者應該以一個(gè)激活者的身份參與到學(xué)習者的反思過(guò)程中。在這個(gè)過(guò)程中，對話(huà)為這種激活提供了平臺。對話(huà)的意義之一正如丁東先生在《教育放言錄》一書(shū)的序言中所言“思想的閘門(mén)打開(kāi)之后，彼此相互啟發(fā)，相互碰撞，許多新的觀(guān)點(diǎn)就會(huì )跳躍出來(lái)”。這種“新觀(guān)點(diǎn)”“跳躍出來(lái)”的前提就是對話(huà)這種方式給對話(huà)者提供了一種相對寬松的環(huán)境，在這種寬松的環(huán)境中，對話(huà)者能夠保持一種相對自由的心態(tài)。由于心態(tài)比較自由，所以常常能擺脫許多條條框框的限制。對話(huà)過(guò)程中應該遵循以下原則：第一，尊重平等原則。尊重和平等原則是對話(huà)的基本原則，盡管在這場(chǎng)圍繞學(xué)習者生活經(jīng)驗的對話(huà)中，一方是激活者，另一方是被激活者，但其所處的地位應該是平等的。這場(chǎng)對話(huà)應該建立在尊重和平等的基礎上，應該營(yíng)造出一種輕松愉快的情景，這樣，被激活者才能敞開(kāi)心扉，分享自己的真實(shí)體驗和心情。第二，真誠傾聽(tīng)原則。交談不是唇槍舌戰的爭論，因此，在對話(huà)中，成人教育者應該是一位真誠的傾聽(tīng)者，給予成人學(xué)習者充分表達自我的空間。用適當的鼓勵以及真誠的微笑來(lái)鼓勵學(xué)習者表達自己的想法。第三，引發(fā)啟迪原則。在對話(huà)中，教育者的責任不是告訴學(xué)習者對與錯，而是為了啟迪學(xué)習者更多的思維批判與思維創(chuàng )新。因此，教育者不需要評價(jià)學(xué)習者反思內容的對與錯，而是要引導學(xué)習者反思的方向。 （三）成人教育者的協(xié)助作用 質(zhì)變學(xué)習關(guān)鍵的一步是在反思后有所行動(dòng)，許多成人學(xué)習者之所以完不成質(zhì)變學(xué)習的蛻變過(guò)程，大多是在行動(dòng)這一樞紐環(huán)節出現了滯后。因此，教育者在此時(shí)應該以鼓勵者的身份去協(xié)助學(xué)習者完成行動(dòng)發(fā)展的環(huán)節。具體而言，可以從以下幾方面著(zhù)手：第一，堅強學(xué)習者的意志。堅強的意志是行動(dòng)的保障。盡管成人學(xué)習者的意志具有強烈的獨立性、自覺(jué)性等特點(diǎn)，但質(zhì)變學(xué)習過(guò)程改變的是學(xué)習者之前的整個(gè)價(jià)值觀(guān)念，因此，在執行過(guò)程中難免會(huì )有猶豫、徘徊不前的行為。因此，教育者應及時(shí)給予鼓勵和支持，堅定其完成質(zhì)變學(xué)習的意志和決心。第二，提供盡可能的幫助。如果堅強學(xué)習者的意志是精神上的鼓勵，那么此處的幫助就是物質(zhì)上的。教育者在學(xué)習者學(xué)習過(guò)程中提供的各種硬件設施的配套和良好軟性環(huán)境的打造將會(huì )有助于學(xué)習者更好地執行質(zhì)變學(xué)習的行動(dòng)。第三，樹(shù)立成功的榜樣。榜樣的力量是毋庸置疑的。盡管成人學(xué)習者在批判性反思中形成了替代以前觀(guān)點(diǎn)的新概念，但對其正確性和可執行性還不盡了然。這時(shí)，成人教育者適時(shí)的樹(shù)立起與之有著(zhù)類(lèi)似經(jīng)驗的成功榜樣，將會(huì )堅定其學(xué)下去的信念。 總之，成人學(xué)習者在質(zhì)變學(xué)習過(guò)程中，不可能完全由自己完成這一系列的蛻變過(guò)程，這是由質(zhì)變學(xué)習三階段的特征所決定的。因此，成人教育者應該積極主動(dòng)地參與到成人學(xué)習者的質(zhì)變學(xué)習過(guò)程中去，以一個(gè)發(fā)現者、激活者和協(xié)助者的姿態(tài)去引導成人學(xué)習者實(shí)現質(zhì)變學(xué)習。