試議許茨知識社會(huì )學(xué)視野下的成人教育考察

論文摘要：許茨的知識社會(huì )學(xué)具有現象學(xué)社會(huì )學(xué)的重要特征，本文通過(guò)剖析許茨關(guān)于“理解”、“知識庫”、“多重實(shí)在”等核心思想，可以看出成人教育與許茨知識社會(huì )學(xué)之間的關(guān)聯(lián)，而對成人教育中如何發(fā)揮“類(lèi)型化”的作用、推廣“關(guān)聯(lián)性記憶”、關(guān)注“多重實(shí)在間的轉換”以及重視“日常生活的價(jià)值”等問(wèn)題進(jìn)行討論，使得許茨知識社會(huì )學(xué)的價(jià)值在成人教育領(lǐng)域得到了彰顯。

論文關(guān)鍵詞：許茨；知識社會(huì )學(xué)；成人教育

一般認為知識社會(huì )學(xué)的概念由舍勒首先提出，主要研究知識的產(chǎn)生、發(fā)展以及與社會(huì )群體之間的關(guān)系，許多著(zhù)名的社會(huì )學(xué)家如伯恩斯坦、布爾迪厄、?？?、弗萊雷、潑普科維茨（Popkewitz）等也都在自己理論系統中闡述過(guò)知識社會(huì )學(xué)的觀(guān)點(diǎn)，他們對知識與權力、知識流動(dòng)與社會(huì )結構變化、教育解放被壓迫者等等核心問(wèn)題的討論為成人教育的合理性進(jìn)行了重要的辯護。與批判主義和后現代主義都有所區別的是，許茨從馬克斯·韋伯處獲取理性化思想，也從胡塞爾處汲取面向生活世界的智慧，開(kāi)創(chuàng )了獨特的知識社會(huì )學(xué)理論，以該理論所承載的教育思想考察成人教育，能夠得到有益的啟示。

一、許茨知識社會(huì )學(xué)的核心思想

（一）“理解”的研究方法 知識社會(huì )學(xué)的研究方法從何而來(lái)？研究數學(xué)出身的胡塞爾為抵制科學(xué)主義帶來(lái)的危機，致力于現象學(xué)研究，提出了“還原”、“本質(zhì)直觀(guān)”等方法。而許茨不排斥自然科學(xué)中的邏輯推理與實(shí)證分析，認為這套科學(xué)的程序與原則對于理解人與自然的關(guān)系來(lái)說(shuō)至關(guān)重要?？茖W(xué)原則中的精確性、普遍性、嚴謹性、系統性等是人類(lèi)文明進(jìn)步的重要推動(dòng)力。同時(shí)，他也反對完全科學(xué)主義的傾向，認為科學(xué)的原則只能幫助人們理解世界的一些問(wèn)題，并不適用于整個(gè)人類(lèi)社會(huì )的研究。許茨還認識到馬克斯·韋伯的理性化結構也不是萬(wàn)能的，形式理性與實(shí)質(zhì)理性、科層制中的法理權威與知識權威之間的沖突不斷，理性的建構在人類(lèi)生活的各個(gè)方面存在著(zhù)邊界。于是許茨提出用“理解”的模式進(jìn)行補充，個(gè)體要理性地內省，但純粹抽象的思考是不夠的，需要通過(guò)個(gè)體之間的互動(dòng)才能共同分享世界，達到理解。 “理解”成人教育不僅具有方法論意義，也具有價(jià)值論和倫理學(xué)意義。成人教育中科學(xué)知識或原則是教學(xué)的中心內容，其表現有：強調成人掌握學(xué)歷教育中系統化的科學(xué)知識和職業(yè)教育中的實(shí)用技能；結果導向的成人課堂強調知識與物質(zhì)世界的轉化效率；在教育管理上采用權力集中的行政體系。由此，在充分貫徹科學(xué)原則的同時(shí)，成人教育往往忽略了個(gè)體試圖通過(guò)教育實(shí)現獨立人格和全面發(fā)展的需求，凸顯了技術(shù)理性指導下的工具價(jià)值，而其內在價(jià)值遠未充分得到理解和認同，不斷強化這種工具價(jià)值取向則會(huì )導致成人教育等于技術(shù)教育的錯誤認識，也產(chǎn)生知識與金錢(qián)等價(jià)交換，文憑與資質(zhì)泛濫等惡果。 許茨提出的理性?xún)仁∫?，既適用于成人學(xué)習者反思學(xué)習需求和目的，也適用于成人教師和教育管理者乃至全社會(huì )對成人教育功能與價(jià)值的理性認識。在科學(xué)技術(shù)不斷進(jìn)步，社會(huì )處于轉型路口時(shí)，各方利益主體在教育上都有現實(shí)世界中的訴求，只有在表達機制完善的基礎上互動(dòng)和分享，達成理解和共識，才可能構建更加完善的成人教育學(xué)科和管理體系。 （二）“知識庫”的狀態(tài) 許茨認為個(gè)體知識是以知識庫（Stock of knowledge）狀態(tài)存在的，知識庫就是個(gè)體所有經(jīng)驗與認識的儲藏之所，對它的研究可以從靜態(tài)的要素研究和動(dòng)態(tài)的歷程研究?jì)蓚€(gè)方面著(zhù)手。知識庫中個(gè)體對內在的、對個(gè)別情景的歷史性和有限性的認識被看作基本要素，將慣例和實(shí)用技巧等看作中級要素；將個(gè)體在特定經(jīng)驗中沉淀下來(lái)，主題化的經(jīng)驗核心看作特定要素。成人學(xué)習中，經(jīng)驗所構成的知識庫是重要的資源。對知識要素的分類(lèi)有利于形成類(lèi)型化（Typification）的解釋模式，不過(guò)這種類(lèi)型化的解釋模式不是知識構成的終點(diǎn)。在進(jìn)一步的動(dòng)態(tài)歷程研究中，許茨認為知識獲得的過(guò)程包括類(lèi)型化、關(guān)聯(lián)性（Relevance）、逐步建構和獲得的傳記性。 將上述論斷引入成人識字（掃盲）教育中可直觀(guān)其意義。參與識字學(xué)習的成人被貶稱(chēng)為“文盲”本身是不合理的，因為成人學(xué)習者已經(jīng)具備了豐富的生活和勞作經(jīng)驗，并非一無(wú)所知，他們的知識庫中已經(jīng)儲備了大量的特定要素。識字是使這些成人學(xué)習者完成對自己知識庫的類(lèi)型化過(guò)程，文字學(xué)的研究也能夠證明這一點(diǎn)，如在學(xué)習漢字合體字：花、草、苗、菜；竹、箭、竿、筆時(shí)，就是成人類(lèi)型化思維的養成過(guò)程。如果成人在識字過(guò)程中與已有的經(jīng)驗建立關(guān)聯(lián)，有意識地在生產(chǎn)生活的經(jīng)驗中去重復這樣的關(guān)聯(lián)，就能夠快速建構其對漢字的理解和運用的知識。經(jīng)驗構成的知識庫是成人學(xué)習的源泉，從這個(gè)意義上講，成人學(xué)習可以是這樣一個(gè)過(guò)程，不斷對經(jīng)驗挖掘與整合，組合成可交流和理解的形式。 （三）知識的社會(huì )起源和分配 個(gè)體的經(jīng)驗畢竟只是知識庫里的一小部分，絕大部分的知識來(lái)源都是社會(huì )性的，許茨認為知識的社會(huì )起源來(lái)自于兩方面，一是“社會(huì )衍生知識”，二是“社會(huì )認可的知識”。社會(huì )性的知識需要有社會(huì )共識和妥協(xié)作為前提，許茨也采用了主體間性的思想來(lái)說(shuō)明存在著(zhù)“觀(guān)點(diǎn)相互性的一般論題”，即知識不是由單一社會(huì )個(gè)體隨意地原創(chuàng )而生。 社會(huì )衍生的知識以多種方式產(chǎn)生，許茨按社會(huì )成員參與方式描述了四種典型來(lái)源，分別是目擊者、局內人、分析者與評論者。成人教育在廣闊的社會(huì )空間中進(jìn)行，知識的獲取可以來(lái)源于生活的方方面面，社會(huì )衍生知識要求從事成人教育的教師在開(kāi)發(fā)課程時(shí)要盡可能與成人學(xué)員的生活相結合，而不是固守于課堂和教材。成人學(xué)員更要通過(guò)教育領(lǐng)會(huì )自我導向學(xué)習（Self-directed learning）的精神，主動(dòng)向自己周?chē)纳鐣?huì )成員學(xué)習。社會(huì )認可的知識是多個(gè)社會(huì )個(gè)體或組織達成共識的類(lèi)型化的體系和分析問(wèn)題解決問(wèn)題的方法。由此，成人教育也強調組織學(xué)習或者團隊學(xué)習，而彼得·圣吉的學(xué)習型組織理論中也認為知識的共同認可和分享也是個(gè)體和團隊進(jìn)步的重要基礎。 與大多數社會(huì )學(xué)家討論知識的分配從權力和社會(huì )結構中尋找原因不同，許茨認為知識的社會(huì )分配主要受個(gè)人經(jīng)驗、興趣和角色的影響，意識的結構和特點(diǎn)對于知識的社會(huì )分配至關(guān)重要。專(zhuān)家、普通人和知識豐富的公民基于三種不同的意識而獲得了不同類(lèi)型的知識，很顯然專(zhuān)家的知識要求具有專(zhuān)業(yè)性，普通人的知識主要是一般常識，而知識豐富的公民是介于前面兩者之間具有較多跨領(lǐng)域知識的群體。成人群體的構成是多樣的，所以成人教育的層次也應多樣化，許茨的三種人群分類(lèi)也正是成人教育中三個(gè)重要對象群體：一是對社會(huì )中的低文化群體或者失足群體開(kāi)展的補償性、救濟性教育，使他們能夠具備一般常識，成為社會(huì )認可的普通人；二是對普通人進(jìn)行與社會(huì )和技術(shù)發(fā)展相適應的多種知識的教育，使其成為具有豐富知識的公民；三是對技術(shù)專(zhuān)家和領(lǐng)導進(jìn)行專(zhuān)業(yè)性更強、知識復雜程度更高的教育。知識的社會(huì )分配不斷去滿(mǎn)足個(gè)體意識結構的變化，由此，普通人可以成為知識豐富的公民，也可以成為專(zhuān)家。 （四）多重實(shí)在的社會(huì )世界 許茨認為每一個(gè)有限的意義范疇就是一個(gè)世界，如日常生活世界、藝術(shù)的世界、科學(xué)的世界甚至幻想的世界，一個(gè)世界代表一個(gè)實(shí)在，任何個(gè)體都面向多重實(shí)在的社會(huì )世界。他進(jìn)一步指出，“每種意義范疇均有特殊的認知和體驗風(fēng)格”，“因此，要從一個(gè)有限的意義范疇過(guò)渡到另一個(gè)有限的意義范疇，就需要借助‘跳躍’；在跳躍時(shí)，個(gè)體可能會(huì )產(chǎn)生‘震撼經(jīng)驗’”。他的這番描述與麥基羅的成人“質(zhì)變學(xué)習”（Transformational learning）理論有很大程度上的一致性。麥基羅認為知識“由學(xué)習者根據新的體驗不斷地闡釋再闡釋從而創(chuàng )造出來(lái)”，“質(zhì)變學(xué)習改變的是人們看待自己或看待世界的方式，它可能是一個(gè)逐漸發(fā)生的過(guò)程，也可能是因為某種突發(fā)性的、強烈的經(jīng)驗而引起?！币栽S茨的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，質(zhì)變學(xué)習就是從一個(gè)意義范疇進(jìn)入另一個(gè)意義范疇的過(guò)程，其中涉及了認知和經(jīng)驗方式的改變，同時(shí)也可借助強烈的、突發(fā)的經(jīng)驗來(lái)實(shí)現跳躍。 許茨把日常生活實(shí)在看作最基本的實(shí)在，其結構中包含了個(gè)體間互為主體的交往基礎，以及時(shí)間安排、空間安排和社會(huì )安排的維度。主體間性命題（Intersubjectivity）支撐著(zhù)成人教育中民主師生關(guān)系構建和成人教學(xué)過(guò)程中的論辯倫理，成人課堂中的教師與學(xué)員應該如日常生活中一樣平等交流、共同學(xué)習。此外，對日常生活多維度的認識也提醒成人教師關(guān)注成人生活的多樣性和復雜性，教師要盡可能地接觸成人學(xué)員，深入他們的生活，才能幫助他們面對多重實(shí)在時(shí)建構起豐富的知識。

許茨知識社會(huì )學(xué)在成人教育領(lǐng)域內適用有幾個(gè)問(wèn)題值得重視，鑒于現象學(xué)本身的抽象性，筆者結合了一些實(shí)例來(lái)進(jìn)行討論，以便更有效地說(shuō)明問(wèn)題。 （一）發(fā)揮“類(lèi)型化”的積極作用 類(lèi)型化的方法適用不當會(huì )讓成人教師和學(xué)員掉入機械思維的陷阱，在很多情況下，個(gè)體依據知識庫中的特定要素建立起類(lèi)型化體系，主觀(guān)化特色濃重。教師可能會(huì )依據自己過(guò)往與好學(xué)員和壞學(xué)員打交道的經(jīng)歷，輕易地將眼下的學(xué)員進(jìn)行分類(lèi)，而學(xué)生也會(huì )依據可能不多的師生交往經(jīng)驗判定一個(gè)老師是否優(yōu)秀。許茨的觀(guān)點(diǎn)是知識生成過(guò)程中需要類(lèi)型化，但不是將類(lèi)型化主觀(guān)隨意地濫用，所以他提到了社會(huì )衍生知識和社會(huì )認可知識的問(wèn)題。 對教師來(lái)說(shuō)，類(lèi)型化帶來(lái)的教師期望效應（Pygmalion，皮格馬利翁效應）具有巨大價(jià)值。將成人學(xué)員看作“愚笨者”和“失敗者”，教師在教學(xué)中就會(huì )經(jīng)常表現出對他們消極的期望，教學(xué)效果就越來(lái)越差，反之，將成人學(xué)員看作擁有巨大潛力者和未來(lái)成功者的話(huà)，教師充滿(mǎn)激情，學(xué)員們受到感染和鼓舞，教學(xué)效果也會(huì )越來(lái)越好。因此，成人教師要充滿(mǎn)對教育和個(gè)體的關(guān)懷，發(fā)揮類(lèi)型化的積極作用，正面引導學(xué)員。 （二）推廣關(guān)聯(lián)性的記憶和創(chuàng )新 知識的記憶是橫亙在成人學(xué)習道路上的重要障礙，實(shí)驗心理學(xué)對此提供了不少增強成人記憶力的辦法。個(gè)體在整理知識庫的意識沉淀時(shí)遭遇如何分類(lèi)？哪些歸為一類(lèi)？類(lèi)型化必然導致知識要素的關(guān)聯(lián)性型，從簡(jiǎn)約化的關(guān)聯(lián)性型返回去尋找知識庫中的經(jīng)驗能夠增強記憶的效果，所以成人學(xué)習中的記憶，關(guān)鍵在于構建個(gè)體深刻體會(huì )的主題關(guān)聯(lián)性型。如流傳至今的“節氣歌”，以時(shí)間順序排列，組合成格律詩(shī)形式，吟一首詩(shī)就可以將全部節氣名記住，類(lèi)似“節氣歌”、“千字文”這樣的作品都是古代中國人在教育上對知識材料組合的創(chuàng )新。筆者在近幾年全國掃盲教育的調研中也發(fā)現，“弟子規”、“古蘭經(jīng)”等已進(jìn)入了成人識字課堂，而其他的撲克識字、猜謎識字等也都利用了關(guān)聯(lián)性記憶方法。杜威認為教育的創(chuàng )新，其思緒的運作是嶄新的，而建構所使用的材料往往是平常的。因此，成人教師要帶動(dòng)學(xué)員一起思考，如何利用身邊熟悉的經(jīng)驗材料，通過(guò)哪些創(chuàng )新的方法進(jìn)一步發(fā)揮關(guān)聯(lián)性記憶的作用，提高學(xué)習效率。 （三）關(guān)注多重實(shí)在之間的轉換 在成人所處的多重實(shí)在的世界中，一個(gè)會(huì )做飯的母親需要掌握足夠的醫學(xué)知識，為生病的孩子準備晚餐，一個(gè)熟練的工程師需要補充外語(yǔ)知識來(lái)操控最新的進(jìn)口設備，他們在自己熟悉的領(lǐng)域內已經(jīng)獲得不少經(jīng)驗，但依然挑戰不斷。實(shí)在間的轉換，需要將某一實(shí)在領(lǐng)域內經(jīng)驗類(lèi)型化的成功遷移到另一個(gè)實(shí)在領(lǐng)域，這與成人的學(xué)習能力和工作能力直接相關(guān)。如汽車(chē)公司可以到IT行業(yè)中聘任到優(yōu)秀的首席執行官，剛出校門(mén)的大學(xué)生則往往被工作經(jīng)驗擋在求職路上，這里用人的標準可以被解釋為，成人個(gè)體在多重的實(shí)在世界間可以成功轉換的能力是否被識別或者被證明。美國社會(huì )化大生產(chǎn)高度發(fā)達，一個(gè)美國人平均一生會(huì )做七份工作，勞動(dòng)力資源在產(chǎn)業(yè)間迅速轉移和配置，其中成人“質(zhì)變”學(xué)習提供了重要的理論指導。 經(jīng)驗越多也并不意味著(zhù)學(xué)習能力越強。一方面是必須避免那些可能導致失敗的類(lèi)型化意識向其他領(lǐng)域任意擴散，另一方面是轉換需要條件，這個(gè)條件不僅僅是外部時(shí)間和空間的條件，更在于個(gè)體意識中是否存在著(zhù)反思和跳躍。如果一個(gè)成人想學(xué)會(huì )駕駛，關(guān)鍵的問(wèn)題不在于選擇車(chē)型或者閱讀書(shū)籍等外部條件的準備，而是他要意識到只有在駕駛室里去接受點(diǎn)撥并實(shí)際操作才能學(xué)會(huì )，也學(xué)得最快。所以多重實(shí)在轉換的關(guān)鍵還在于個(gè)體意識的革新，并有它去促進(jìn)成人自我導向性學(xué)習和經(jīng)驗性學(xué)習（Experiential learning）。 （四）重視微觀(guān)的日常生活價(jià)值 陶行知先生的教育實(shí)驗中，師生們同吃同住，一起生活、一起完成教育，充分體現了“生活即教育”思想，許茨的思想不僅不與之矛盾，更進(jìn)一步提出生活即實(shí)在，是一個(gè)意義世界，認為日常生活是個(gè)體存在和交往的場(chǎng)域，個(gè)體在日常生活中體現出自己的生命價(jià)值和倫理道德，社會(huì )衍生與認可的眾多知識也都來(lái)自于此，他甚至還提出日常生活的知識是科學(xué)知識研究的起點(diǎn)，充分體現了現象學(xué)反對科學(xué)主義、面向生活世界的核心思想。 成人教育重視微觀(guān)的日常生活價(jià)值，不僅在于上述知識的社會(huì )起源上的意義，更在于微觀(guān)的日常生活是成人個(gè)體交往自然狀態(tài)的呈現，交往就意味著(zhù)學(xué)習，所以日常生活的狀態(tài)也就是成人學(xué)習的重要狀態(tài)。成人教育實(shí)踐重點(diǎn)不是培養技術(shù)精英去攀登科學(xué)高峰，而是教育成人如何積極地面向豐富多彩的生活世界。重視微觀(guān)的日常生活的價(jià)值，要求成人教育以生活中的改變?yōu)槁淠_點(diǎn)，通過(guò)個(gè)體的改變不斷影響到群體和整個(gè)社會(huì )。

三、結語(yǔ)

許茨的知識社會(huì )學(xué)從“理解”、“知識庫”、“實(shí)在世界”、“日常性知識”等核心概念展開(kāi)，主要在意識領(lǐng)域內通過(guò)抽象思考進(jìn)行討論，而成人教育中“自我導向性學(xué)習”、“經(jīng)驗性學(xué)習”、“質(zhì)變學(xué)習”等都要有意識革新作為重要的前提，所以許茨的“類(lèi)型化”、“關(guān)聯(lián)性記憶”、“實(shí)在間轉換”和重視“日常生活價(jià)值”等為這種意識的革新提供了很好的方法上和價(jià)值上的思路。 不過(guò)，許多知識社會(huì )學(xué)研究者也批評許茨理論中“顯而易見(jiàn)”的不足，認為他不應該忽略掉知識與社會(huì )結構關(guān)系的宏大問(wèn)題。對此，筆者比較贊同他的學(xué)生伯格和拉克曼回應這些質(zhì)疑時(shí)的觀(guān)點(diǎn)，知識社會(huì )學(xué)不應只注意分析系統性、結構性的學(xué)術(shù)觀(guān)念，關(guān)鍵的問(wèn)題是探索現實(shí)的社會(huì )建構，而挖掘社會(huì )建構中的個(gè)體價(jià)值正是許茨在理論上的突出貢獻。