關(guān)于簡(jiǎn)析結構主義課程理論對戰后美國基礎教育改革的影響

論文摘要： 結構主義教育理論是20世紀50年代產(chǎn)生于美國的一種教育理論，對美國的基礎教育改革產(chǎn)生了巨大的影響，本文以美國戰后教育改革為線(xiàn)索，來(lái)論述結構主義教育理論對其的影響。

論文關(guān)鍵詞： 結構主義課程理論 戰后美國 基礎教育改革

20世紀以來(lái)，為了適應社會(huì )政治經(jīng)濟發(fā)展的需要，美國教育改革迭起，雖然各個(gè)時(shí)期的改革目的不盡相同，但每次改革都是以基礎教育教學(xué)為主，以課程改革為突破口。20世紀50年代崛起的結構主義，對美國課程改革影響重大，自20世紀中葉至今仍具有廣泛而深刻的影響。本文試以二戰后美國歷次教育改革為線(xiàn)索，論述結構主義對其的影響。

一、結構主義課程理論的產(chǎn)生及主要觀(guān)點(diǎn)

（一）結構主義課程理論的產(chǎn)生背景

結構主義課理程論產(chǎn)生于20世紀50年代末。二戰以后，出于與蘇聯(lián)抗衡的需要，美國急需改善教育質(zhì)量低下的局面，要求改變教育落后的呼聲也日益高漲，而1957年蘇聯(lián)發(fā)射第一顆人造衛星無(wú)疑成為推動(dòng)美國教育改革的強勁催化劑。美國總統艾森豪威爾簽署了《國防教育法》。1959年底，在馬薩諸塞州的伍茲霍爾，全美科學(xué)院召開(kāi)了35位各領(lǐng)域專(zhuān)家參加的會(huì )議，布魯納擔任主席?！督逃^(guò)程》一書(shū)是布魯納在大會(huì )結束時(shí)做的總結報告，其中心問(wèn)題是，教育課程的編制中如何有效地組織教學(xué)內容，促進(jìn)學(xué)生智力的發(fā)展。它是圍繞課程改革的中心論題闡述教學(xué)理論的，因此又稱(chēng)為結構課程理論。

（二）結構主義課程理論的主要觀(guān)點(diǎn)

1.課程內容是讓學(xué)生掌握學(xué)科的基本結構。

所謂基本結構，就是指各門(mén)學(xué)科中的基本概念、基本公式、基本原則等理論知識。布魯納認為，只有掌握了學(xué)科的基本結構，才能更深刻地理解這門(mén)學(xué)科；只有把具體的事物放到知識的結構里去，才容易記憶和便于運用；只有掌握了基本結構，才能舉一反三，有助于理解其他類(lèi)似的事物。

2.學(xué)習準備觀(guān)念的轉變，提倡早期學(xué)習。

提倡早期學(xué)習是布魯納的中心思想。在《教育過(guò)程》一書(shū)中關(guān)于“學(xué)習的準備”部分的第一句話(huà)就是，任何學(xué)科都可以用某種理智的方式教給處于任何發(fā)展階段的任何學(xué)生。因此，他認為應該將比較高深的科學(xué)知識讓學(xué)生從低年級就開(kāi)始學(xué)習，隨年級升高，多次反復學(xué)習，逐漸加深理解，最終掌握。在課程編排上，提出了螺旋式編排方式。

3.提倡發(fā)現法。

布魯納認為，學(xué)習是主體認識結構的構造過(guò)程，基本結構要靠學(xué)習者對它的主動(dòng)作用來(lái)獲得。學(xué)生要在教師的指引和幫助下，自己去探索和發(fā)現事物的規律，獲取知識，成為一個(gè)發(fā)現者。

二、結構主義課程理論在歷次教育改革中的作用

（一）20世紀50年代末至60年代的改革

這次教育改革就是在以布魯納為代表的結構主義思想的指導下進(jìn)行的，結構主義課程理論在這次改革中得到了比較徹底的貫徹。1957年蘇聯(lián)發(fā)射第一顆人造衛星使美國認識到自身科技教育的落后，他們決心改革教育，特別是中小學(xué)數學(xué)與自然科學(xué)教育。1958年，美國國會(huì )通過(guò)的《國防教育法》規定，增撥科學(xué)教育經(jīng)費，重點(diǎn)改進(jìn)各級學(xué)校的數學(xué)、自然科學(xué)和現代外語(yǔ)（稱(chēng)“新三藝”）的教學(xué)，這成為美國20世紀50年代末至60年代改革開(kāi)始的標志。

在結構主義的影響下，此次改革在課程目標、教學(xué)內容和教學(xué)方法方面進(jìn)行了調整和變革。課程目標，從“生活適應”教育轉向基礎科學(xué)知識的教育。教學(xué)內容，出現了包括數學(xué)、自然科學(xué)和外語(yǔ)在內的“新三藝課程”。新教材的編寫(xiě)，采用螺旋式編排方式。內容現代化，使教學(xué)適應時(shí)代的需求；內容理論化，使學(xué)生掌握學(xué)科的基本概念和結構；某些課程內容逐級下放，貫徹早期學(xué)習的理念，等等。教學(xué)方法，倡導布魯納的“發(fā)現法”，教師要引導學(xué)生發(fā)現從未認識的觀(guān)念之間的關(guān)系和相似的規律性，像科學(xué)家一樣思維，調動(dòng)學(xué)生進(jìn)一步探究和發(fā)現的積極性。

布魯納的結構主義課程理論強調優(yōu)等教育，強調理智訓練和智力發(fā)展，培養天才，制訂了嚴格的學(xué)術(shù)標準并采納了重視學(xué)術(shù)性科目的課程政策，加強了自然科學(xué)、數學(xué)和現代語(yǔ)的教學(xué)，適應了美國當時(shí)的需要?？梢哉f(shuō)，這次教育改革有針對性地糾正“適應生活”教育的弊端，提高了美國教育的學(xué)術(shù)水平和質(zhì)量，但也存在一些問(wèn)題：過(guò)于強調學(xué)科獨立性和完整性，教材編制脫離學(xué)生實(shí)際，對教師要求過(guò)高，造成“學(xué)生難學(xué)，教師難教”的局面。同時(shí)，這次改革由于過(guò)多增加了抽象理論知識的比重，忽視了應用知識和基本知識的訓練，產(chǎn)生了理論脫離實(shí)際的傾向。

（二）20世紀60年代末至70年代的改革

20世紀60年代末，美國的第二次基礎教育課程改革，則是源于對結構主義課程的批判，其思想基礎是人本主義思想。

20世紀60年代中期，美國社會(huì )動(dòng)蕩不安，各種社會(huì )問(wèn)題日益嚴重，激起學(xué)生對社會(huì )現實(shí)的強烈不滿(mǎn)，造成學(xué)生對科學(xué)的日益冷漠和不信任。人們開(kāi)始對各種社會(huì )問(wèn)題進(jìn)行反思，指責學(xué)校壓抑個(gè)性，是非人道的，學(xué)術(shù)至上的課程受到懷疑和指責。在這種形勢下，人本主義的課程改革思想興盛起來(lái)。 這次教育改革注重個(gè)人的自我實(shí)現；課程結構方面反對學(xué)科中心課程，以“人的能力的全域發(fā)展”為目的；課程內容上提出“適切性”原則，即課程要符合學(xué)習者的興趣、能力及需要，與其生活經(jīng)驗和社會(huì )狀況密切聯(lián)系；課程結構的組織上注重“統合”，打破教材界限，強調知識的廣度而非深度，關(guān)心知識的內容而非形式；教學(xué)方法上倡導“掌握學(xué)習法”，以情感影響為主，提倡在師生之間建立一種情感上的聯(lián)系。

可以說(shuō)，人本主義課程理論是對結構主義課程理論的顛覆，它對結構主義課程的唯理智、唯學(xué)術(shù)傾向進(jìn)行了強烈的批評，反對片面地把重點(diǎn)放在智力和學(xué)問(wèn)上。因而，這次教育改革不僅沒(méi)有體現出結構主義課程理論的影響，其思想反而在改革中受到批判。

（三）20世紀70年代中期至80年代的改革

70年代的人本主義課程改革，并沒(méi)有提高學(xué)校教育的質(zhì)量，反而助長(cháng)了反理智主義，造成了學(xué)生學(xué)業(yè)水準低落和紀律訓練松弛，甚至不少公立學(xué)校學(xué)生對科學(xué)的認識、對知識的掌握比60年代的學(xué)生還差得遠。這使人們又開(kāi)始重新反思結構主義課程的價(jià)值，重新強調中小學(xué)教育中的科學(xué)技術(shù)文化素質(zhì)的提高，使學(xué)生掌握讀、寫(xiě)、算等基礎知識和基本技能。這一次改革思潮稱(chēng)為新學(xué)科結構主義思潮，其要旨在于既強調學(xué)科知識，又避免學(xué)科結構主義的唯理智的片面傾向，美國又掀起了一場(chǎng)“回歸基礎”的教育運動(dòng)。

這次運動(dòng)中，各科目注重基本事實(shí)、概念和原理的教授，大力壓縮選修課，對學(xué)生實(shí)行嚴格管理，加強紀律教育。在小學(xué)，要把讀、寫(xiě)、算作為重點(diǎn)；在中學(xué)，要把大部分在校時(shí)間用于英語(yǔ)、自然科學(xué)、數學(xué)、歷史的教學(xué)等。這場(chǎng)恢復基礎的運動(dòng)，雖然沒(méi)能從根本上解決美國公立學(xué)校教育質(zhì)量下降的問(wèn)題，但是消除了人本主義課程改革的弊端，在一定程度上回歸到結構主義課程理論，注重科學(xué)素養，提高教育質(zhì)量，奏響了80年代教育改革的前奏曲。

（四）20世紀80年代以來(lái)的改革

1983年4月，美國“國家高質(zhì)量教育委員會(huì )”發(fā)表了《國家處于危急中：教育改革勢在必行》的報告，提出了加強學(xué)術(shù)教育，揭開(kāi)了20世紀80年代教育改革的序幕。1984年，美國國家科學(xué)教育家學(xué)會(huì )為加強對學(xué)生的科學(xué)教育，先后在16個(gè)州開(kāi)始試行STS（科學(xué)、技術(shù)、社會(huì )）教育。1985年，美國科學(xué)促進(jìn)會(huì )又制定了“2061計劃”，倡導“教導所有的學(xué)生在各科學(xué)和技術(shù)方面有相當扎實(shí)的基礎”。該組織在1989年完成并公布了一份題為《普及科學(xué)——2061計劃：面向全體美國人的科學(xué)》的文件，強調教學(xué)的重點(diǎn)應集中在最基本的科學(xué)基礎知識上，并且更有效地把科學(xué)基礎知識教好。

進(jìn)入90年代，美國已真正認識到學(xué)術(shù)素養不足是學(xué)生培養質(zhì)量下降的癥結所在，1990年的《全美教育目標》，1991年的《2000年教育戰略》和1993年的《2000年目標：美國教育法》都一再強調中小學(xué)的核心課程，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)水平和科學(xué)素養。

可以看出，自80年代以來(lái)，教育改革又重新強調學(xué)術(shù)標準，提高教育質(zhì)量。為達到這一目標，政府頒布各種文件、方案，制定國家標準，來(lái)確保教育質(zhì)量的提高。內容上，注重最基本的知識，不求廣而求精，結構上，要求掌握最基礎的知識，而不在于內容有多高深。這些與結構主義課程理論的觀(guān)點(diǎn)是吻合的。

三、結語(yǔ)

從結構主義課程論在美國歷次教育改革中的作用來(lái)看，不難看出其所呈現出的鐘擺現象，從興盛到被批判再到回歸。結構主義課程論從20世紀50年代享譽(yù)世界到現在，雖被批判過(guò)，矯正過(guò)，但直到今天，仍有著(zhù)深遠的影響。