兒童英語(yǔ)閱讀理解策略教學(xué)模式研究

[摘要]閱讀理解策略有助于兒童閱讀理解水平的提高，國外研究者針對以英語(yǔ)為母語(yǔ)的兒童，提出并發(fā)展了多種有效的閱讀理解策略教學(xué)模式，以促進(jìn)兒童掌握有效的英語(yǔ)閱讀理解策略，主要有交互式教學(xué)、直接解釋教學(xué)和交互建構策略教學(xué)等三種。三種教學(xué)模式教學(xué)內容有區別，對“交互”的關(guān)注點(diǎn)不同，此外兒童在三種教學(xué)模式中的地位不同。借鑒三種不同的教學(xué)模式，針對我國兒童英語(yǔ)教學(xué)狀況，教師應深入分析我國兒童的英語(yǔ)學(xué)習特點(diǎn)和規律，恰當選用英語(yǔ)閱讀理解策略教學(xué)模式，認識到教師有效示范是兒童取得良好學(xué)習效果的重要保證，應采用小組學(xué)習的方式有效組織兒童討論與練習，并為不同閱讀理解水平的兒童搭建“支架”。

[關(guān)鍵詞]英語(yǔ)閱讀；教學(xué)策略；教學(xué)模式

策略是“一種目標導向的、為能促進(jìn)心理及行為表現而進(jìn)行的認知操作”。而閱讀理解是“讀者同時(shí)提取信息和建構文章意思的過(guò)程”，是閱讀中較高水平層次的認知加工過(guò)程。兒童英語(yǔ)閱讀理解策略是指以英語(yǔ)為母語(yǔ)的兒童在面對不同類(lèi)型的英文閱讀材料時(shí)，為準確、有效地提取文章信息和理解文章意思，相應采取的一系列具體方法、步驟，是一種內在心理活動(dòng)和外在行為表現的總和。英語(yǔ)閱讀能力是兒童進(jìn)行英語(yǔ)學(xué)習所必須具備的能力之一，也是奠定兒童未來(lái)學(xué)習、成長(cháng)發(fā)展的基石?！叭绾谓獭币詭椭鷥和莆沼行У拈喿x理解策略，成為小學(xué)英語(yǔ)教師進(jìn)行閱讀教學(xué)所面臨的重要任務(wù)。

一、幾種主要的兒童英語(yǔ)閱讀理解策略教學(xué)模式

(一)交互式教學(xué)模式

交互式教學(xué)是指以師生間的交互對話(huà)為背景，在真實(shí)的閱讀任務(wù)中培養兒童靈活運用閱讀理解策略，并有效提高兒童閱讀理解能力的一種教學(xué)模式，是由佩林卡薩(A.S.Palincsar)于1982年提出的。交互式教學(xué)充分吸收了專(zhuān)家支架、預期教學(xué)和維果茨基的“最近發(fā)展區”思想，現已成為最具影響力的英語(yǔ)閱讀理解策略教學(xué)模式之一。

交互式教學(xué)模式的主要特點(diǎn)是，著(zhù)眼于師生、生生之間的“交互”作用，重點(diǎn)培養兒童掌握“總結”“提問(wèn)”“闡釋(疑難)”以及“預測(下文內容)”等四種閱讀理解策略，主張在兒童需要時(shí)給予提示和支架。交互式教學(xué)主要包括如下兩個(gè)重要的步驟。

第一，教師解釋閱讀理解策略并進(jìn)行示范。教師先呈現要閱讀的文章，并提供一定的線(xiàn)索激發(fā)兒童的背景知識。然后，在兒童默讀完一段文章后，教師具體示范“總結”“提問(wèn)”“闡釋(疑難)”以及“預測”等四種閱讀理解策略是什么，如何將它們應用在閱讀理解過(guò)程中。教師鼓勵兒童根據自己的水平積極參與其中，并給兒童個(gè)性化的指導和反饋。師生間進(jìn)行“交互”對話(huà)是重要環(huán)節?！敖换ァ睂υ?huà)特點(diǎn)如下：師生都應明確教學(xué)目標；對話(huà)應有主題、方向；靈活地利用兒童的理解，把它與新知識聯(lián)系起來(lái)；教師應幫助兒童就對課文的理解來(lái)展開(kāi)討論，而不是只作字句的重復；教師對兒童的發(fā)言所作的評價(jià)能引導學(xué)生更積極地作出建構性的反應。

第二，兒童進(jìn)行討論與練習。教師要安排兒童輪流做小組(4～6人)的“老師”。在組員都默讀完一段文章后，“老師”要像教師那樣帶著(zhù)大家進(jìn)行“總結文章內容、提問(wèn)、闡釋疑難、預測下文內容”等活動(dòng)。這些活動(dòng)都是在師生的自由對話(huà)和討論中進(jìn)行的。學(xué)生參與討論的形式主要有：詳細闡述和評價(jià)他人的總結；提出其他問(wèn)題；評價(jià)他人對下文內容的預測；請教別人，要求澄清疑問(wèn)；幫助他人消除對文章的誤解。

最終，通過(guò)一系列的教學(xué)活動(dòng)，兒童能夠內化對閱讀理解策略的認識，獨立應用策略進(jìn)行閱讀。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師的作用會(huì )隨著(zhù)學(xué)生水平的提高而逐漸減小。

(二)直接解釋教學(xué)模式

直接解釋教學(xué)指教師以直接外顯的方式教授兒童一種或幾種閱讀理解策略的教學(xué)模式。這一模式最先是由羅勒(L.R.Roehler)和達菲(G.G.Duffy)等研究者提出的。它的研究與發(fā)展也受到了支架式教學(xué)思想的深刻影響。

直接解釋教學(xué)模式具有兩個(gè)顯著(zhù)特點(diǎn)：強調教師的直接示范作用，以使兒童能“模仿”教師在閱讀理解過(guò)程中的認知加工過(guò)程；將對閱讀理解策略的解釋與運用密切結合，以便使策略性的心智活動(dòng)能在閱讀文章中得到立即應用。這種教學(xué)模式一般包括如下幾個(gè)相互聯(lián)系的教學(xué)程序或步驟。

第一，教師直接解釋與示范要兒童學(xué)習的閱讀理解策略。教師選取并向兒童介紹要閱讀的文章或文章段落，一般應用出聲思考的方法向兒童示范怎樣應用一種閱讀理解策略，使兒童能比較直觀(guān)地觀(guān)察到成功的閱讀者利用這種閱讀理解策略進(jìn)行理解文章的心智加工過(guò)程。

第二，教師指導學(xué)生進(jìn)行支架式練習。兒童按照要求就教師選定的其他文章進(jìn)行閱讀理解策略的應用練習。教師要對他們的表現進(jìn)行評價(jià)和反饋。其中，教師的指導作用會(huì )隨著(zhù)兒童對策略應用的逐漸掌握而相應減少。

第三，教師說(shuō)明閱讀理解策略的應用遷移性。教師也還要對所教授的閱讀理解策略在其他類(lèi)型文章中的應用進(jìn)行解釋說(shuō)明，以促進(jìn)兒童在各種閱讀語(yǔ)境中對所學(xué)閱讀理解策略的靈活運用。

(三)交互建構策略教學(xué)模式

交互建構策略教學(xué)是普雷思雷(M.Pressley)等人提出的一種以理解策略的學(xué)習過(guò)程為“媒介”，實(shí)現師生、生生間對文章意思的共同建構理解的教學(xué)模式，強調讀者與文本及師生間的交互建構作用，并認為教師和兒童對文章的各自反應會(huì )影響他們的理解。

交互建構策略教學(xué)模式聚焦于對理解策略的學(xué)習過(guò)程，具有如下特點(diǎn)：實(shí)施周期較長(cháng)，它要融入到整個(gè)學(xué)年甚至數年的課堂教學(xué)中進(jìn)行；強調閱讀者與文本之間的交互建構作用，并認為教師和兒童對文章的反應會(huì )影響到他們各自對文章的理解；關(guān)注理解策略的學(xué)習過(guò)程，以此協(xié)調兒童之間的“對話(huà)”和對文章意思的建構理解；要求教師具體示范怎樣在不同的語(yǔ)境下靈活組合應用“預測下文內容”“心理意象”“與先前知識建立聯(lián)系”“自我提問(wèn)”“闡釋疑難”和“總結”等多種閱讀理解策略。

交互建構策略教學(xué)模式一般包括如下幾個(gè)重要的教學(xué)環(huán)節。

第一，教師的解釋與示范。在教學(xué)開(kāi)始，教師首先解釋并示范上述幾種閱讀理解策略的靈活運用，包括對各種閱讀理解策略的不同應用語(yǔ)境的說(shuō)明。

第二，兒童的練習。兒童練習使用閱讀理解策略，教師對怎樣有效使用閱讀理解策略給予指導，并在兒童需要時(shí)給予必要的暗示。

第三，討論、交流。在小組中，兒童輪流通過(guò)出聲思考方法來(lái)使他們理解監控文章的過(guò)程外顯化，向其他兒童呈現并解釋他們是怎樣利用相應策略去理解文章的。具體來(lái)說(shuō)，兒童要向他人說(shuō)明他們是怎樣將文章內容與先前知識進(jìn)行聯(lián)系的、說(shuō)說(shuō)自己對文章內容的總結過(guò)程、描述一下自己頭腦中出現的故事景象以及預測的下文內容等。在此過(guò)程中，教師、兒童會(huì )各自建構對文章意思的理解，大家可以“頭腦風(fēng)暴”，并就各自的理解進(jìn)行交流和討論。

第四，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師都要強調閱讀理解策略的作用，并根據需要不時(shí)地向學(xué)生明示各種策略怎樣以及應何時(shí)何處使用。

二、對三種教學(xué)模式的比較分析

以上三種閱讀理解策略教學(xué)模式都受到建構主義理論的影響，在許多方面表現出比較強的一致性，如：它們都吸納了支架式教學(xué)思想，認為要在兒童需要時(shí)給予恰當提示與指導；都強調教師的有效示范作用，主張在教學(xué)過(guò)程中直接示范與解釋兒童學(xué)習的閱讀理解策略；都重視兒童對閱讀理解策略的練習。但在一些方面它們又有不同。

第一，教學(xué)內容有區別。交互式教學(xué)模式的重點(diǎn)是對“總結”“提問(wèn)”“闡釋”以及“預測”等四種理解策略的教授，要求實(shí)現兒童對這幾種策略的掌握和遷移應用；直接解釋教學(xué)模式則適用于各種不同的閱讀理解策略的教學(xué)，但它在同一時(shí)間內只關(guān)注單個(gè)策略的學(xué)習和運用；交互建構策略教學(xué)則主要以“預測下文內容”“心理意象”“與先前知識建立聯(lián)系”“自我提問(wèn)”“闡釋疑難”和“總結”等策略的綜合及靈活應用作為教學(xué)內容。

第二，對“交互”的關(guān)注點(diǎn)不同。交互式教學(xué)模式重視師生間的對話(huà)以及師生、生生之間的“交互”作用與影響；直接解釋教學(xué)模式主要側重教師的指導和支架作用，強調了師生間的“交互”；交互建構策略教學(xué)模式不僅強調師生、生生間的相互作用，重點(diǎn)強調閱讀者與文本的交互建構作用，認為教師和兒童對文章的反應會(huì )影響到他們各自對文章的理解。

第三，兒童在三種教學(xué)模式中的地位不同。與其他兩種模式中兒童的主體性地位相比，直接解釋教學(xué)較多地將注意力放在了教師身上，對兒童的關(guān)注較少，這也是它最大的不足之處。交互建構策略教學(xué)中兒童的參與討論形式相對靈活，不同于其他兩者的嚴格的教學(xué)程序和步驟。 三、給教師的教學(xué)建議

以上三種閱讀理解策略教學(xué)模式是研究者針對以英語(yǔ)為母語(yǔ)的兒童而研究發(fā)展起來(lái)的，相關(guān)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的實(shí)驗研究表明，交互式教學(xué)在小學(xué)特別是四年級以上兒童的英語(yǔ)教學(xué)中有顯著(zhù)效果，對英語(yǔ)為第二語(yǔ)言的兒童英語(yǔ)閱讀理解能力的提高也有積極影響；直接解釋教學(xué)也能幫助小學(xué)兒童掌握閱讀理解策略，促進(jìn)他們閱讀理解水平的提高；交互建構策略教學(xué)可以使二年級的兒童更多地意識到英語(yǔ)閱讀理解策略的使用。這種教學(xué)模式對我國兒童英語(yǔ)閱讀教學(xué)具有重要的借鑒和參考價(jià)值。

(一)深入分析我國兒童的英語(yǔ)學(xué)習特點(diǎn)和規律，恰當選用英語(yǔ)閱讀理解策略教學(xué)模式

我國兒童的英語(yǔ)學(xué)習處在本族語(yǔ)背景下，兒童學(xué)習英語(yǔ)具有獨特的規律和特點(diǎn)。有研究表明，漢語(yǔ)兒童英語(yǔ)語(yǔ)音意識的發(fā)展水平也對英語(yǔ)閱讀學(xué)習有著(zhù)重要作用，其發(fā)展過(guò)程基本上遵循了以英語(yǔ)為母語(yǔ)的兒童的發(fā)展過(guò)程，并受到了漢語(yǔ)學(xué)習經(jīng)驗的影響；作為初學(xué)者，兒童在開(kāi)始學(xué)習英語(yǔ)階段，“通常聽(tīng)和說(shuō)的比重要超過(guò)書(shū)面語(yǔ)言，進(jìn)而逐步增加書(shū)面語(yǔ)言的輸入(即閱讀)”；漢語(yǔ)兒童的英語(yǔ)口語(yǔ)詞匯與閱讀學(xué)習之間存在密切關(guān)系，漢語(yǔ)兒童的英語(yǔ)口語(yǔ)詞匯對英語(yǔ)閱讀學(xué)習具有顯著(zhù)的預測作用。因此，教師在選用英語(yǔ)閱讀理解策略教學(xué)模式時(shí)要充分考慮這些特點(diǎn)，要在兒童具備了一定的英語(yǔ)語(yǔ)音意識和口語(yǔ)詞匯的基礎上，適時(shí)、適當程度地進(jìn)行英語(yǔ)閱讀的教學(xué)，并根據兒童閱讀學(xué)習的目標和內容，選擇恰當的閱讀理解策略教學(xué)模式。

(二)教師的有效示范是兒童取得良好學(xué)習效果的重要保證

教師的有效示范是交互式教學(xué)、直接解釋教學(xué)和交互建構策略教學(xué)這三種教學(xué)模式得以有效實(shí)施的一個(gè)重要保證，同時(shí)也是兒童取得良好學(xué)習效果的重要保證。小學(xué)階段，兒童學(xué)習英語(yǔ)的基本形式之一是模仿，教師的有效示范有助于兒童閱讀理解策略的學(xué)習。教師自身首先應該掌握閱讀理解策略知識，并且要以“外顯”、具體的方式將應用各種策略的完整過(guò)程示范給兒童。例如，想讓兒童掌握“總結”的要領(lǐng)，教師就要對什么是“總結”和怎樣對課文的主要內容進(jìn)行“總結”等問(wèn)題有比較清晰的認識，還應用簡(jiǎn)單易懂的語(yǔ)言將自己是怎樣進(jìn)行“總結”的講給兒童聽(tīng)。對于英語(yǔ)故事的閱讀教學(xué)，教師可用when、where、who、what和how等引導兒童抓住故事內容。而“總結”其他類(lèi)型文章的內容，怎樣從文中尋找關(guān)鍵性的詞匯、短語(yǔ)和主題句子以及怎樣將這些詞匯和句子“組合”起來(lái)，就成為教師示范的重要內容。

(三)采用小組學(xué)習的方式，有效組織兒童討論與練習

三種教學(xué)模式都關(guān)注兒童對閱讀理解策略的討論與練習。雖然直接解釋教學(xué)模式較多地側重在師生間的討論和教師指導下的練習，但小組學(xué)習的方式更有利于兒童對英語(yǔ)閱讀理解策略知識的交流與分享。例如，在交互建構策略教學(xué)的小組活動(dòng)中，兒童用出聲思考的方式輪流向其他同學(xué)展示自己理解文章的過(guò)程。針對漢語(yǔ)兒童，教師應鼓勵他們用英語(yǔ)說(shuō)出自，己的理解過(guò)程，比如“When I read thesecond sentence in text，I think…”；也可以用漢語(yǔ)，“當看到了這篇課文的題目后，我聯(lián)想到了某某課文，某某課文主要講了這樣一個(gè)故事(與先前知識建立聯(lián)系)……所以我猜想現在的這篇課文可能主要講了(猜測下文內容)……下面我開(kāi)始看課文的第一句話(huà)，這兒提到了一個(gè)人名……我發(fā)現自己對這個(gè)句子不十分理解，這個(gè)‘it’是指什么呢?(自我提問(wèn))…一看完這篇文章，我發(fā)現它主要講了這樣一個(gè)事情……(總結)。對于某某同學(xué)提出的問(wèn)題，我是這么理解的(闡釋疑難)……”這使兒童能夠比較清晰地描述自己的閱讀理解過(guò)程，深化他們對英語(yǔ)閱讀理解策略的理解、應用及對課文內容的把握，有利于兒童對多種閱讀理解策略的掌握。

(四)為不同閱讀理解水平的兒童搭建“支架”

兒童在英語(yǔ)學(xué)習上存在個(gè)體差異是正常的，上述三種教學(xué)模式都強調為不同閱讀理解水平的兒童搭建支架，關(guān)注閱讀理解策略的學(xué)習過(guò)程的個(gè)性化指導。教師應該對所教兒童的英語(yǔ)學(xué)習水平有比較全面清楚的了解，及時(shí)地給有需要的兒童提供“支架”式的支持與幫助。例如在交互式教學(xué)模式中，比較常用的具體方法是：提示，如“你認為老師會(huì )問(wèn)些什么問(wèn)題呢”；指導，如“記住，總結是一種簡(jiǎn)短形式，它不包括文章的所有細節”；調整活動(dòng)，如“如果你感覺(jué)就文章內容提出問(wèn)題較難的話(huà)，為什么不先試著(zhù)進(jìn)行總結呢”等。在教學(xué)過(guò)程中，教師特別要給英語(yǔ)閱讀理解水平較低的兒童足夠的重視，給他們更多的解釋和指導。同時(shí)，教師也要監控每位兒童英語(yǔ)閱讀理解策略的學(xué)習過(guò)程，強調所有兒童在英語(yǔ)閱讀課堂活動(dòng)中的參與度，應用多樣化的支架方式，如提示、榜樣、暗示、給予部分答案、協(xié)商、交流、激勵和直接指導等，讓他們都能積極、深入地參與到閱讀理解策略的學(xué)習和實(shí)際應用中去。