中學(xué)物理研究式教學(xué)的誤區

各地在中學(xué)物理新課改中進(jìn)行的探究式課堂教學(xué)已取得了一些成效，值得欣慰。但筆者在觀(guān)摩了不少探究式物理課堂教學(xué)之后，深感在很多課堂教學(xué)設計與具體操作中仍存在著(zhù)對探究理解的“誤區”，阻礙了該模式在培養學(xué)生能力方面的積極作用，為此與同行們略作一些探討。

誤區之一：“探究只重過(guò)程，結果無(wú)關(guān)緊要?！?/p>

造成這一誤區的原因有兩方面：一方面受一些名家名言的誤導造成了觀(guān)念上的偏差；二是探究重點(diǎn)沒(méi)設計好，造成課堂探究時(shí)間不夠集中，不寬余，探究結果來(lái)不及分析推理只好不了了之。1939年英國學(xué)者貝爾納指出：“如果學(xué)生不能夠以某種方式親自參加科學(xué)發(fā)現的過(guò)程，就絕對無(wú)法使他充分了解現有科學(xué)知識的全貌?！倍磐f(shuō)：“除了探究，知識沒(méi)有別的意義?！辈剪敿{說(shuō)：“知識是過(guò)程，不是結果?！边@些論斷足以說(shuō)明探究過(guò)程的重要性。但并不是說(shuō)“探究教學(xué)重點(diǎn)是學(xué)習過(guò)程技能，附帶才是理解科學(xué)概念”，或者更極端：“探究過(guò)程使用什么原理或獲得什么概念規律無(wú)關(guān)緊要，探究過(guò)程就是它追求的結果”。這是不對的，它將從傳統教學(xué)的“重結論，輕過(guò)程”走向了另一極端——“重過(guò)程，輕結論”。實(shí)際上，符合我國國情的探究教學(xué)應該是既重過(guò)程又重結論，兩者不可分割。

首先，知識是探究的前提，方法融于知識之中。任何探究活動(dòng)都建立在學(xué)生已掌握的知識基礎上，在一定的概念原理指導下，觀(guān)察現象，形成問(wèn)題，進(jìn)行思考推理，使科學(xué)理論（探究結果）在探究中步步逼近真理。沒(méi)有結果便沒(méi)有科學(xué)的進(jìn)步。說(shuō)探究是一種過(guò)程只是要人們以動(dòng)態(tài)的觀(guān)點(diǎn)看待結果，而不是說(shuō)探究可以脫離現有知識去建“空中樓閣”。每一次的探究結果都是下一次探究的基礎，環(huán)環(huán)相扣，逐漸形成學(xué)生一個(gè)動(dòng)態(tài)的不斷完善的知識結構和策略體系。在此過(guò)程中伴隨著(zhù)學(xué)生積極的情感體驗，培養學(xué)科興趣，這是中學(xué)物理課堂教學(xué)的特點(diǎn)也是課堂教學(xué)追求的總目標。至于后者則要求教師在教學(xué)設計時(shí)對每堂課的探究?jì)热葸m當取舍，保證時(shí)間用于重點(diǎn)內容、核心問(wèn)題的探究。這樣才能有序、有始有終，保證圍繞某一核心點(diǎn)探究的完整性，這應該成為課堂探究教學(xué)設計的努力目標，而不能探究到哪兒算哪兒，不了了之?，F代教育學(xué)研究表明：掌握知識和發(fā)展智力相結合是一條規律性的教學(xué)要求，方法的養成、能力的培養只能融于知識的教學(xué)之中，沒(méi)有知識，探究就失去了著(zhù)陸點(diǎn)。

誤區之二：“只要探究，不要接受?！?/p>

目前在有些老教師的心目中，接受學(xué)習“滿(mǎn)堂灌”仍然是最好的模式，其他的都是“別出心裁，玩花樣”。

而在一些年輕教師的心目中，探究教學(xué)是唯一的最好的模式，舍此其余一概不能用。有的教師認為“探究教學(xué)只能在高一、高二進(jìn)行，高三絕不行”，也有的認為“探究教學(xué)只能在創(chuàng )新班（尖子生）進(jìn)行，普通班（成績(jì)較差）絕不行”……實(shí)際上這是將探究教學(xué)與接受教學(xué)、將探究教學(xué)與其它現代教學(xué)模式對立起來(lái)，這樣危害是很大的。美國教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾指出：接受學(xué)習既可能是機械的也可能是有意義的。 而在有意義的接受學(xué)習中，學(xué)生要經(jīng)過(guò)積極思考，才能在新知與舊知之間建立有機聯(lián)系，這個(gè)過(guò)程便有學(xué)生的能動(dòng)作用，或多或少地包含著(zhù)探究的因素或體現出一定的探究性，所以臺灣學(xué)者歐陽(yáng)鐘仁在其所著(zhù)的《科學(xué)教育概念》中，干脆把奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習理論──“先行組織者教學(xué)模式”列為探究教學(xué)模式之一。奧蘇伯爾的研究表明，探究學(xué)習與接受學(xué)習并不是兩種絕對對立的學(xué)習，從接受學(xué)習到完全的探究學(xué)習，還存在著(zhù)接受中有探究、探究中有接受的混合學(xué)習。實(shí)際上學(xué)生探究能力的形成與發(fā)展是漸進(jìn)式的，而不是突發(fā)式的，學(xué)生不可能一開(kāi)始就能獨立從事探究學(xué)習，它的開(kāi)展有一種從“扶”到“放”的過(guò)程。因此，只強調兩者的對立面而忽視二者的聯(lián)系，是一種違反教育實(shí)際的靜止的探究學(xué)習觀(guān)；承認在理論上有區別、在實(shí)踐中相聯(lián)系，盡量從接受學(xué)習中挖掘探究的因素，盡量去利用傳統的講授、提問(wèn)、討論、實(shí)驗等方法引導學(xué)生的探究，才是辯證的探究教學(xué)觀(guān)。高一、高二需要探究，高三也需要探究；程度好的學(xué)生需要探究，程度差一點(diǎn)的學(xué)生也需要探究。

誤區之三：“探究結論是唯一的，只能對，不能錯?！?/p>

隨著(zhù)“猜想假設──設計方案──實(shí)施方案──收集數據”這一循環(huán)的完成，“處理數據──得出結論──驗證假設”似乎是順理成章的事。其實(shí)不然，不同的學(xué)生數學(xué)基礎不同，用數學(xué)知識（表格、比值、圖像、函數式）處理物理問(wèn)題的能力更是天壤之別，所以這時(shí)往往會(huì )出現兩種情形：一種是很順利地得出結論。如歐姆定律中導體的伏安特性曲線(xiàn)用圖像來(lái)處理，將學(xué)生得出的數據代入計算機一處理自動(dòng)生成了一過(guò)原點(diǎn)的直線(xiàn)，或學(xué)生在坐標紙上描點(diǎn)畫(huà)出一過(guò)原點(diǎn)的直線(xiàn)，這時(shí)教師好像舒了一口氣，大事完結，假設得到驗證。其實(shí)不然，不能這么快就得出來(lái)。

實(shí)際上在處理數據過(guò)程中學(xué)生的思維會(huì )碰到許多障礙，迫切需要教師的引導，這是引導學(xué)生探究的極好時(shí)機，克服障礙的過(guò)程就是學(xué)生的分析推理能力得到培養的過(guò)程，不能輕易放過(guò)。教師可用問(wèn)題引起探究，如：純電阻的伏安特性曲線(xiàn)為什么要畫(huà)成一條直線(xiàn)？為什么有些點(diǎn)可不在圖線(xiàn)上？為什么畫(huà)圖線(xiàn)的過(guò)程可以減少實(shí)驗誤差？圖線(xiàn)不過(guò)原點(diǎn)又有什么物理意義？……教師要用學(xué)生的實(shí)驗數據而不是教師事先準備好的數據與學(xué)生一起多處理幾組，比較后讓學(xué)生自己歸納得出規律。這個(gè)探究過(guò)程不能輕易放過(guò)。另一種可能是學(xué)生處理得出的結論跟教師事先設計的書(shū)中現成的結論大相徑庭，然后用誤差兩字一言以蔽之，硬將學(xué)生處理的結論扳到既定的結論上來(lái)，也不管學(xué)生的感受；或者干脆舍開(kāi)學(xué)生的結果，拿出理想化的教師事先準備好的數據去處理，得出理想化的與書(shū)中相符的結論，然后帶領(lǐng)學(xué)生背結論、記公式，那就更不可取了。