淺析基于學(xué)習共同體的高校教師心理健康教育方式研究

論文關(guān)鍵詞：學(xué)習共同體高校教師心理健康教育方式

論文摘 要：高校教師心理健康是教師發(fā)展的重要前提，是學(xué)生心理健康的重要保障，在學(xué)習化社會(huì )的時(shí)代背景下，在人的本質(zhì)是共同體的認定基礎上，探索基于學(xué)習共同體的高校教師心理健康教育方式，使高校教師在共同學(xué)習生活中建構知識、協(xié)商意義，歸屬身份，進(jìn)而解決高校教師面臨的各種心理問(wèn)題，促進(jìn)教師發(fā)展。 高校教師心理健康高校教師心理健康是教師發(fā)展的重要前提，是解決學(xué)生“師源性”傷害的需要，是學(xué)校心理健康教育全員化的需要。如果想要考察教師的現實(shí)生存狀態(tài)的話(huà)，就應該從其“專(zhuān)業(yè)生活”和“業(yè)余生活”兩個(gè)方面展開(kāi)。也就是說(shuō)，我們不僅要關(guān)注教師的課堂、校園生活，還應該將視角延伸到教師的整體社會(huì )交往和日常生活的各個(gè)方面。 高校教師心理健康的研究對高校教師的心理健康研究始于20世紀90年代初。從已有的文獻可以看出，關(guān)于教師心理健康的研究主要集中在心理健康的狀況描述、原因分析和對策探討三個(gè)方面。對策研究大致分為兩個(gè)階段：從20世紀90年代初開(kāi)始到本世紀初，研究者們一般都是在歸納了高校教師心理健康問(wèn)題的主要狀況的基礎上，分析問(wèn)題產(chǎn)生的主要原因，并針對原因從社會(huì )環(huán)境、學(xué)校管理、教師幾個(gè)方面來(lái)探討緩解高校教師心理健康問(wèn)題的對策。 然而，宏觀(guān)的社會(huì )拯救體系啟動(dòng)過(guò)難，微觀(guān)的個(gè)體調試方法力量太弱?；诖?，我們思考如何從中觀(guān)層面尋找出路。而對高校教師心理健康方式的研究如何在中觀(guān)層面尋找出路，首先讓我們依然回到教師發(fā)展的本質(zhì)。教師發(fā)展不僅需要重視狹義上個(gè)人意義的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，更需要考慮教師作為群體中個(gè)體的社會(huì )發(fā)展。本質(zhì)上，教師發(fā)展是教師作為“人”的發(fā)展?！叭说谋举|(zhì)是共同體，共同體的本質(zhì)是人的多維度和諧關(guān)系，共同體是個(gè)人與社會(huì )的結合域?！盵1] “共同體人論”為我們從“學(xué)習共同體”角度尋找高校教師心理健康教育提供了可能視角。 1.概念厘定 在厘定“學(xué)習共同體”這一概念之前，有必要對“學(xué)習”和"共同體"這兩個(gè)概念作出說(shuō)明。 學(xué)習是透過(guò)教授或體驗而獲得知識、技術(shù)、態(tài)度或價(jià)值的過(guò)程，從而導致可量度的穩定的行為變化，更準確一點(diǎn)來(lái)說(shuō)是建立新的精神結構或審視過(guò)去的精神結構。[2]“學(xué)習，可以比喻為從已知世界到未知世界之旅。在這個(gè)旅途中，我們同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自身相遇；在這個(gè)旅途中，我們同新的世界對話(huà)，同新的他人對話(huà)，同新的自身對話(huà)。因此，學(xué)習的實(shí)踐是對話(huà)的實(shí)踐。學(xué)習，不僅引導我們從獨白的世界走向對話(huà)的世界，而且通過(guò)這種對話(huà)性實(shí)踐，為我們開(kāi)辟了構筑起‘學(xué)習共同體’——使我們恢復同事物與他人的關(guān)聯(lián)、多樣的人們基于差異的交響——的可能性?！盵3]這里，學(xué)習的實(shí)踐被從個(gè)人主義的束縛中解放了出來(lái)，被視為人類(lèi)的一種交往活動(dòng)，一種借助同他人的團結與協(xié)作所實(shí)現的“合作性實(shí)踐”。 而“共同體”（Gemeinschaft）一詞，在滕尼斯的《共同體與社會(huì )》這本書(shū)中主要是用來(lái)表示一種基于協(xié)作關(guān)系的“有機組織形式”，一種具有共同歸屬感的社會(huì )團體，一種特別的、理想的“社會(huì )關(guān)系類(lèi)型”，一種有別于“人為狀態(tài)”的、“天然狀態(tài)”的社群組織形態(tài)。其外延所指，不僅包括地域共同體，還包括血緣共同體和精神共同體，而人與人之間所具有的共同的生命意識和文化意識則是其精髓所在?！肮餐w”通常有兩種含義：其一是指共擁有一個(gè)確定的物質(zhì)空間或地理區域的群體（即社區）；其二則指有共同特質(zhì)、歸屬感，維持著(zhù)形成社會(huì )實(shí)體的社會(huì )聯(lián)系和社會(huì )互動(dòng)的群體。這實(shí)際上是基于地緣的與基于認同的區分。[4]在教育領(lǐng)域卻有所不同?！肮餐w”（盡管被一些人譯為“社區”）從一開(kāi)始被引進(jìn)來(lái)，就主要地表達著(zhù)它的后一層意義。而且，在教育理論文本中出現頻率最多的則是“學(xué)習共同體”這樣一個(gè)概念。在教育領(lǐng)域里，對“共同體”探索的淵源可追溯到杜威的學(xué)校概念。杜威認為：“學(xué)校即社會(huì )”、“教育即生活經(jīng)歷，而學(xué)校即社會(huì )生活的一種形式”。在他看來(lái)，學(xué)校并不是專(zhuān)門(mén)去學(xué)習知識或技能的一個(gè)場(chǎng)所，而是一個(gè)社會(huì )組織；學(xué)校教育是一種人與人交往互動(dòng)的社會(huì )活動(dòng)，這種社會(huì )活動(dòng)可以依“學(xué)習共同體”（learning community）的形式展開(kāi)。[5] 近些年來(lái)，教育領(lǐng)域中關(guān)于學(xué)習共同體的研究不斷發(fā)展并日趨成熟。雖然關(guān)于共同體的表述方式有所區別，但具有共同的內涵特質(zhì)，即共同體的成員圍繞共同的主題，使用相互都認可的規則、工具和程序，根據各自的具體分工，在做中學(xué)，以建構知識、協(xié)商意義，形成身份。

在心理健康教育全員化理念視野下，基于心理健康教育的學(xué)習者從職務(wù)上應該包括專(zhuān)職教師、行政人員、輔導員和后勤工作人員。不同身份的學(xué)習者自身既有共性的心理發(fā)展任務(wù)，作為發(fā)展中的人的心理發(fā)展任務(wù)，也有個(gè)性的心理學(xué)習問(wèn)題，不同的工作壓力導致的心理學(xué)習問(wèn)題。四類(lèi)學(xué)習者往往相互作用，包括積極互動(dòng)和消極影響兩個(gè)方面，同時(shí)他們也都是學(xué)生心理健康發(fā)展的重要他人，所以都是必不可少的學(xué)習者。 助學(xué)者應該包括專(zhuān)家助學(xué)者和一般助學(xué)者。專(zhuān)家助學(xué)者發(fā)揮引領(lǐng)的作用，而一般助學(xué)者則更多發(fā)揮支持的功能。專(zhuān)家助學(xué)者包括心理教育專(zhuān)家、職業(yè)指導專(zhuān)家、教師教育專(zhuān)家。保障系統助學(xué)者則包括工會(huì )工作人員、學(xué)院教師和其他心理工作志愿者。從教師的角色來(lái)看，教師除了是職業(yè)人角色，還是家庭人角色和社會(huì )人角色，教師的心理發(fā)展來(lái)源于多種角色的發(fā)展，教師的心理學(xué)習任務(wù)也要考慮到多種角色學(xué)習任務(wù)。所以因教學(xué)、職業(yè)發(fā)展和生活等衍生的心理學(xué)習任務(wù)過(guò)程中需要多層次助學(xué)者的參與。 不同的教師角色面臨不同的心理學(xué)習項目。在職業(yè)人角色里，我們主要預備的是入職適應項目，職業(yè)規劃項目和教學(xué)心理項目等。而基于家庭人角色，可能要考慮親子學(xué)習項目，婚姻壓力處理項目和經(jīng)濟管理項目等。而作為社會(huì )人，自我探索項目和人際關(guān)系項目等成為主要關(guān)注的內容。當然，認為的角色定位并不能截然分開(kāi)交融的角色。不同角色分割下的理論探討并不沖突，而是相輔相成的心理學(xué)習項目。 任何學(xué)習實(shí)踐的開(kāi)展都離不開(kāi)一定的學(xué)習情境。根據教師心理健康教育項目“發(fā)展——矯正”的傾向性把相關(guān)的學(xué)習情境分為學(xué)院情境、工會(huì )情境、學(xué)校準專(zhuān)業(yè)中心情境，比如學(xué)校心理教育中心、教師教育發(fā)展中心、職業(yè)指導中心。以上等屬于內生性學(xué)習情境，由于高校教師心理問(wèn)題的復雜，我們有時(shí)還必須借助外拓性學(xué)習情境，比如社會(huì )專(zhuān)業(yè)機構情境。 3.教育方式設計 靜態(tài)的教育要素必須結合動(dòng)態(tài)的教育方式才能發(fā)揮良好的教育效果。學(xué)習者基于不同的學(xué)習項目選擇不同的助學(xué)者，在一定的學(xué)習情境下通過(guò)某種教育方式達到增能的教育效果?；谥鷮W(xué)者和學(xué)習者的關(guān)系性質(zhì)，助學(xué)者和學(xué)習者的組合方式，學(xué)習項目的選擇等維度，基于學(xué)習共同體的高校心理健康教育方式主要包括個(gè)案自主式 小組探究式和群體合作式。。 個(gè)案自主式是指助學(xué)者通過(guò)與學(xué)習者建立專(zhuān)業(yè)關(guān)系，運用有關(guān)知識和技術(shù)，協(xié)調可利用的各種學(xué)習資源，為個(gè)體提供直接的面對面一對一的服務(wù)，目的在于協(xié)助個(gè)體充分認識自身?yè)碛械馁Y源和潛能，完善自我，增強其解決困難的能力，從而達到與環(huán)境的良好適應。根據學(xué)習項目的實(shí)際需要，專(zhuān)家、保障者和學(xué)習者進(jìn)行有機組合。但是專(zhuān)家發(fā)揮主導作用，學(xué)習者是主體，而保障者發(fā)揮支持的角色。適合個(gè)體自主式學(xué)習項目的一般以矯治性學(xué)習項目為主，社會(huì )專(zhuān)業(yè)機構在個(gè)案自主式中承擔主要角色。在具體的操作過(guò)程中，建立關(guān)系，收集資料與問(wèn)題判斷，制訂目標與工作計劃，實(shí)施計劃，結案評估為基本的步驟。 小組探究式通過(guò)一種以?xún)蓚€(gè)或兩個(gè)以上的個(gè)人組成的小組為工作對象，小組成員建立協(xié)助關(guān)系，對小組成員面臨的同質(zhì)性和異質(zhì)性項目進(jìn)行共同探究，加強小組互動(dòng)，幫助小組成員建構問(wèn)題，分享知識、歸依身份，獲得個(gè)人成長(cháng)，增加小組經(jīng)驗。專(zhuān)家發(fā)揮引領(lǐng)的作用，學(xué)習者主導，而保障者的出現視實(shí)際需要而定。適合小組探究式學(xué)習項目的一般以發(fā)展性學(xué)習項目為主，準專(zhuān)業(yè)機構在小組探究式中承擔主要角色。具體的有針對創(chuàng )傷的治療小組、發(fā)展培養工作或生活興趣的興趣小組、培養健康情緒的成長(cháng)小組，增進(jìn)社會(huì )互動(dòng)的人際小組等。 群體合作式是教師、教師的同事關(guān)系人員、教師的家庭關(guān)系人員，在共同的活動(dòng)中，比如聚會(huì )、研討、旅游等活動(dòng)中建立互助關(guān)系，合作完成共同的任務(wù)，分享人與客體、人與他人，人與自身之間的意義。非專(zhuān)業(yè)機構，比如學(xué)院、工會(huì )在其中發(fā)揮組織者的角色，資源的組織，人員的組織，主題的組織都對群體成員提出了要求。 三種方式不是絕對獨立地運用，在不同的教育階段需要根據實(shí)際情況進(jìn)行有機選擇。三種方式的從幾個(gè)方面體現出不同的方式特征，但仍然保有共同的核心特征，在不同的教育方式下，都必須建構心理知識，分享意義、形成身份，進(jìn)而促進(jìn)高校教師的心理健康。 注 釋?zhuān)?[1]李曉元.共同體人論：馬克思人的本質(zhì)理論的新視域[J].社會(huì )科學(xué)輯刊，2008，(4). [2]http://baike.baidu.com/view/8261.htm [3][日]佐藤學(xué)著(zhù)，鐘啟泉譯：學(xué)習的快樂(lè )——走向對話(huà)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004年11月第1版，p226 [4][德]滕尼斯著(zhù)，林榮遠譯：共同體與社會(huì )[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，1999年版， p52-53 [5][美]約翰.杜威著(zhù)，王承緒譯：民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001年5月第2版，p13-19