重構母語(yǔ)教育的創(chuàng )新途徑

無(wú)論是世界各國的母語(yǔ)教育界，還是“五四”時(shí)期國語(yǔ)、國文教育的先賢們，都高度重視通過(guò)母語(yǔ)教育使學(xué)生習得由心靈所主宰的語(yǔ)用能力。因此，比主動(dòng)歸正母語(yǔ)課程名稱(chēng)更為重要的是：在深入反思新中國成立后母語(yǔ)教育弊端的基礎上重構其發(fā)展性和語(yǔ)用性目標，以前瞻性的戰略眼光確立順應國家漢語(yǔ)文化建設之需的積極語(yǔ)用教育觀(guān)[1]。

長(cháng)期以來(lái)，母語(yǔ)教育界陷入了一種非常狹隘的窘境之中。一方面，就教學(xué)的實(shí)然形態(tài)而言，本應由閱讀教學(xué)、寫(xiě)作教學(xué)和口語(yǔ)交際教學(xué)三位一體的課程模塊窄化為以閱讀教學(xué)為本的封閉小圈。寫(xiě)作教學(xué)淪為閱讀教學(xué)的附庸：既沒(méi)有研制相對獨立、自成系統的教材，又無(wú)尊重學(xué)生語(yǔ)用心理發(fā)展的教學(xué)序列?？谡Z(yǔ)交際教學(xué)則被邊緣化：既不進(jìn)入實(shí)際的教學(xué)流程，更遑論開(kāi)發(fā)自身特色鮮明、形成自足內容的體系化教材。而且，所謂的閱讀教學(xué)又囿于內容有限的“公共教本”，將五彩斑斕的漢語(yǔ)讀物拒斥在課堂之外，即人為地將學(xué)習生涯分離甚至對立為所謂“課內”與“課外”，從而嚴重束縛了學(xué)習者的精神視野：內存的詞匯量貧乏，詞匯的組合更是驚人同質(zhì)化。久之，學(xué)生的思維能力和言語(yǔ)表達能力滯后于自身生命的成長(cháng)，桎梏了其未來(lái)文化使命的踐行和社會(huì )角色的擔當。正因如此，那位被我國80后一代尊奉為“代言人”并被美國《時(shí)代周刊》票選為“全球最具影響力人物”的韓寒，堅定地認為慣常被視作行之有效的背誦和默寫(xiě)毫無(wú)意義，并無(wú)情判決語(yǔ)文“完全是一個(gè)束縛人想象力的課程”，甚至尖銳地懷疑語(yǔ)文課存在的價(jià)值：它“在教會(huì )人認字以及遣詞造句以后就沒(méi)有存在的理由了”。[2]（pp.39-54）“韓寒們”的感受是具有普遍性的。

另一方面，就母語(yǔ)教育的理論研究而言，新中國成立以來(lái)，語(yǔ)文教育理論界曾出現過(guò)“思政中心說(shuō)”、“語(yǔ)文工具說(shuō)”、“知識中心說(shuō)”、“語(yǔ)感中心說(shuō)”等多種“接受為本”的片面觀(guān)念。1949年到十年“文革”，思想政治教育成為語(yǔ)文教育的中心，異化了語(yǔ)文課程的本體性質(zhì)。進(jìn)入歷史新時(shí)期以后，葉圣陶等先生的“工具論”漸成主流觀(guān)點(diǎn)，雖有回歸語(yǔ)文本體的重要促進(jìn)作用，但同時(shí)模糊了作為“思想現實(shí)”的言語(yǔ)行為之本質(zhì)，因其在客觀(guān)上淡化了學(xué)生作為語(yǔ)用主體本應有的積極主動(dòng)的表達功能而在歷史新時(shí)期受到了語(yǔ)文教育界清醒的反思性批評①。與此同時(shí)，注重講授系統化和靜態(tài)化的語(yǔ)文知識、配以訓練語(yǔ)言技能的“知識中心論”頗為流行，語(yǔ)文課誤入語(yǔ)義教學(xué)、語(yǔ)法教學(xué)、語(yǔ)形教學(xué)的歧途。20世紀末，王尚文為代表的“語(yǔ)感中心論”異軍突起，雖有糾偏貢獻，但終因語(yǔ)感與語(yǔ)識分隔、言語(yǔ)內容與言語(yǔ)形式剝離、限于閱讀本位等三大缺陷而遭到理論界質(zhì)疑[3]（pp.168～175）?？傊?，這些在我國母語(yǔ)教育研究中曾產(chǎn)生了較大影響的主流觀(guān)念，自覺(jué)或不自覺(jué)地陷入了偏頗的教育目標觀(guān)：母語(yǔ)學(xué)習就是憑借“公共教本”使學(xué)生“接受”某些預設或既定的東西——或是某種政治觀(guān)念，或是某種知識系統，或是某種役使工具，或是某種實(shí)用技能，如此等等，不一而足。之所以產(chǎn)生這種不約而同的“接受性思維”，根因于母語(yǔ)教育的理論研究不自覺(jué)地籠罩在其后的一種更為深廣的教育學(xué)思維背景中，即教育要與社會(huì )的經(jīng)濟、政治、文化等相“適應”，學(xué)校要培養“適應”既有社會(huì )倫理和文明規范的具有某些統一規格的建設者②。這種“適應論”的教育目的觀(guān)其實(shí)是“前喻文化”的派生物，反映在語(yǔ)文教育領(lǐng)域內就是進(jìn)一步助長(cháng)了“以本為本”的“接受性學(xué)習”傾向，即表現為以公共的“母語(yǔ)范本”為中心、教與學(xué)雙方圍繞著(zhù)它而展開(kāi)以授受為特點(diǎn)的所謂“語(yǔ)文教育”活動(dòng)，最后將本應由閱讀、寫(xiě)作和口語(yǔ)交際三模塊構成、相輔相成的母語(yǔ)教育應然形態(tài)，人為地窄化為、固化為自我封閉、日見(jiàn)狹小的接受性實(shí)然形態(tài)。

雖然傳統語(yǔ)文教學(xué)也強調培養學(xué)生在認知和理解基礎上“運用”祖國語(yǔ)言文字的能力，但實(shí)際上這種模糊的“運用說(shuō)”后面隱含著(zhù)明確的教育指向，其實(shí)是一種接受為本的“窄語(yǔ)用”。上個(gè)世紀60年代，理論界一位前輩的著(zhù)名觀(guān)點(diǎn)就頗值得琢磨：“語(yǔ)文教育”就是要養成學(xué)生“掌握語(yǔ)文這個(gè)工具”，要把“訓練學(xué)生運用字、詞、句、篇、章的能力”與“訓練學(xué)生理解語(yǔ)文所表達的思想的能力”相結合。[4]這與“五四”時(shí)期胡適在《中學(xué)國文的教授》所提出的“表達說(shuō)”形成鮮明對比：“人人能用國語(yǔ)（白話(huà)）自由表達思想”[5]（p.303）。顯然，與后者基于生命本位的“表達說(shuō)”（上文已述，“五四”時(shí)期的葉圣陶也持此說(shuō)）相比，前者留有明顯的“被理解”、“被運用”的痕跡。這種涵蓋言語(yǔ)的輸入性和輸出性?xún)纱蠊δ艿乃^“運用”，模糊了源于心靈“自由表達”的鮮明的個(gè)性特征，模糊了母語(yǔ)教育的終極指向即以“自由表達”為內核的言語(yǔ)表現力；而且，在當時(shí)我國的教育語(yǔ)境中，“訓練”說(shuō)隱含著(zhù)學(xué)生是“被操控的學(xué)習工具”這種“適應論”的負面傾向。由此推論，傳統“語(yǔ)文”課程與教學(xué)信奉的是偏頗的目標觀(guān)。雖然，我們并不排斥學(xué)生對公共“母語(yǔ)范本”的認知、理解、鑒賞乃至全盤(pán)背誦和默寫(xiě)，但是這些接受性的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)理應無(wú)一例外指向其輸出性的言語(yǔ)表達力，只有后者才是母語(yǔ)教育的目標所在——使每一個(gè)活生生的人學(xué)會(huì )表達自己，并通過(guò)這種規范得體、明晰曉暢的表達來(lái)實(shí)現與世界的聯(lián)系、達成一己的生命價(jià)值。最重要的是，生命本位的言語(yǔ)表達必然是富有個(gè)性特色和審美品格的，其言語(yǔ)內容和言語(yǔ)形式是以表現性語(yǔ)用為價(jià)值取向的，故“言語(yǔ)表達”的終極指向是“言語(yǔ)表現”——以“漢語(yǔ)”為名稱(chēng)的中國人的母語(yǔ)課程與教學(xué)旨在培養的就應然是基于接受的言語(yǔ)表達力、基于規范表達而超越其上的言語(yǔ)表現力。

詳而言之，以“漢語(yǔ)”指稱(chēng)的母語(yǔ)課程，其顯性目標囊括以“思”為中樞，以“聽(tīng)、讀、視”為基礎，以“說(shuō)、寫(xiě)、評”為指向的七字能力體系。顯然，這個(gè)被重構的能力體系，不僅拓寬了學(xué)習者語(yǔ)用的廣度，而且拓展了其語(yǔ)用的深度；不僅關(guān)注到學(xué)習者的輸入型語(yǔ)用能力，而且重在強化其輸出型語(yǔ)用能力；不僅重視訴之于眼、耳、口等感官的外部語(yǔ)用能力，而且高度強調心靈思維、想象、體驗等內部語(yǔ)用能力（見(jiàn)圖3）。 而所謂積極語(yǔ)用是指表達主體基于獨立人格和自由思維而以個(gè)性言說(shuō)、獨立評論和審美表達等為形式特征因而富于創(chuàng )造活力的自覺(jué)完整的表現性言語(yǔ)行為?？捎孟铝泄奖硎荆?/p>

積極語(yǔ)用=自覺(jué)語(yǔ)用（語(yǔ)用動(dòng)機、激情）×全語(yǔ)用（完整語(yǔ)用能力）×深度語(yǔ)用（表現性語(yǔ)用）

這種母語(yǔ)教育的新觀(guān)念和新思維是基于正在蓬勃發(fā)展的國外語(yǔ)用學(xué)的理論視角，更是源自上文所述對偏狹表淺的我國傳統“語(yǔ)文”教育的批判性反思，同時(shí)，也是基于對全球化背景下未來(lái)社會(huì )發(fā)展和文化建設的前瞻性考量。積極語(yǔ)用教育觀(guān)不是將輸出型語(yǔ)用平面化地對應于輸入型語(yǔ)用，而是強調“說(shuō)寫(xiě)評”不能僅僅止步于語(yǔ)用主體的再現性復述，更不是從眾化和同質(zhì)化的“公共表達”，就價(jià)值取向而言，“說(shuō)寫(xiě)評”的最高境界是基于規范表達的表現性語(yǔ)用——從言語(yǔ)內容到言語(yǔ)形式雙重意義上的個(gè)性化、審美化和創(chuàng )意化。特別是將“評”與“說(shuō)寫(xiě)”并列，是為了凸顯語(yǔ)用主體在評論活動(dòng)中所迸發(fā)出來(lái)的獨立的思想力量，雖然“評”可以憑借“說(shuō)寫(xiě)”的形式呈現出來(lái)，但“說(shuō)寫(xiě)”未必就是一種有品味、有內涵的精彩評論。而且，受制于全預設、全封閉和全壟斷的指令性課程范式，我國傳統“語(yǔ)文”教學(xué)長(cháng)期偏廢對學(xué)習者思辨性語(yǔ)用能力的培養。這表現為：從輸入型的閱讀教學(xué)到輸出型的寫(xiě)作教學(xué)和口語(yǔ)交際教學(xué)，普遍“缺席”洋溢個(gè)體生命語(yǔ)用活力和智慧的獨立評論。與此同時(shí)，環(huán)顧世界各國的母語(yǔ)教育，高度重視培養未來(lái)公民必備的自我選擇、自主判斷和自由評說(shuō)之能力——以致中外母語(yǔ)教育兩相比較，不僅頓生究竟培養“語(yǔ)用人”抑或“語(yǔ)用工具”的深長(cháng)感喟。僅以當前教育界高度關(guān)注的世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）所進(jìn)行的“PISA”（Programme for International Student Assessment，“國際學(xué)生評價(jià)項目”）大型研究項目為例，就其中閱讀素養的測評而言，著(zhù)眼于閱讀素養的核心即基于書(shū)面和電子媒體的理解、運用和判斷能力，鮮明指向語(yǔ)用主體的獨立表達，既不要求從俗于主流觀(guān)點(diǎn)，也不苛求面面俱到。③該項目已有整整十年研究進(jìn)展，近年來(lái)在世界范圍內產(chǎn)生了廣泛的影響，其中對基于“深度閱讀”、超越純技術(shù)性認知、理解和復述的思辨性表達力的價(jià)值引導，無(wú)疑對我國母語(yǔ)教育走向全球化背景下的文化創(chuàng )新具有深遠的警示：PISA將閱讀精重號為引者所加）。直言之，母語(yǔ)教育欲接軌世界各國的普世價(jià)值，亟須言語(yǔ)表達的高級形式“獨立評論”之回歸——由此而全面啟動(dòng)中國母語(yǔ)教育的范式轉換：從型塑“被表達”的“語(yǔ)用工具”到培育基于閱讀后開(kāi)悟、想象和創(chuàng )思而善于獨立判斷、自主表達的“語(yǔ)用主體”。正是在此意義上，我們欣賞高中語(yǔ)文新課標所力倡的“鼓勵學(xué)生自由地表達、有個(gè)性地表達、有創(chuàng )意地表達”之基本精神[6]（p.17）。即使是閱讀教學(xué)，也要按照新課標那樣來(lái)接軌全球母語(yǔ)教育的普世價(jià)值：“充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學(xué)生個(gè)人的見(jiàn)解，應鼓勵學(xué)生批評質(zhì)疑，發(fā)表不同意見(jiàn)?！盵6]（p.16）從而使閱讀真正成為蓄養學(xué)習者母語(yǔ)表達力的堅實(shí)基礎。綜上所述，由傳統“語(yǔ)文”課程名稱(chēng)回歸到名正言順的“漢語(yǔ)”，這實(shí)質(zhì)上是：?jiǎn)拘阎腥A民族的母語(yǔ)意識并使之更趨自覺(jué)，堅定母語(yǔ)教育界宏偉的使命感并使之日臻理性；進(jìn)而促使母語(yǔ)教育價(jià)值重心發(fā)生一次革命性的深刻位移，即從機械、單一和偏狹的“接受本位觀(guān)”轉換到“表達本位觀(guān)”乃至“表現本位觀(guān)”，促使母語(yǔ)教育目標開(kāi)始一次歷史性的重要升華，即由重在養成認知、記憶、復述和平面化再現的語(yǔ)用能力提升到以個(gè)性言說(shuō)、獨立評論、審美表達直至創(chuàng )意表達為目標指向的表現性語(yǔ)用能力。這不僅是新中國成立六十多年來(lái)傳統“語(yǔ)文”教育從名到實(shí)的蛻舊更新，也是其獨立設科百余年來(lái)名歸實(shí)至的質(zhì)的躍升。在全球化進(jìn)程日益向縱深發(fā)展的時(shí)代背景下，在國外學(xué)界已提出以充滿(mǎn)活力的“核心英語(yǔ)（Nuclear English）”新概念作為全球多元文化博弈之核心競爭力的背景下④，我國母語(yǔ)教育以“漢語(yǔ)”重命名為邏輯起點(diǎn)和歷史契機，將獲得與世界各國母語(yǔ)教育的和諧同步：不僅僅是作為課程名稱(chēng)的一次形式歸正，而且深層次上共享全球母語(yǔ)教育的普世價(jià)值，即通過(guò)養成表現性語(yǔ)用的“立言”來(lái)達成人格獨立、思維開(kāi)放之“立人”目標；而就全球化背景下中國文化發(fā)展的戰略而言，我國以“漢語(yǔ)”為標志的母語(yǔ)教育，將開(kāi)啟一個(gè)新的教育歷史時(shí)期，即以深刻、創(chuàng )新和高邁的目標意識為引領(lǐng)來(lái)煉就未來(lái)公民以“表現力”為內核的“言語(yǔ)童子功”，最終匯聚成象征東方大國空前文化創(chuàng )造力的強勢漢語(yǔ)——這是全球化背景下語(yǔ)言強國戰略的應然之義！

注解：

①對“工具論”的反思性批評甚多，意見(jiàn)甚豐富。代表性意見(jiàn)有李海林的《言語(yǔ)教學(xué)論》（上海教育出版社，2000年7月，第130頁(yè)～170頁(yè)）、潘新和的《語(yǔ)文：表現與存在》（福建人民出版社，2004年12月，第106頁(yè)～111頁(yè)）等。

②“適應論”自上世紀50年代以來(lái)就一直流行。90年代后，遭到教育理論界強烈的質(zhì)疑和批評。詳見(jiàn)魯潔所著(zhù)《超越與創(chuàng )新》，人民教育出版社，2001年版，第388頁(yè)～393頁(yè)。相關(guān)論文有：魯潔《論教育之適應與超越》（載《教育研究》1996年第2期），項賢明《關(guān)于“教育之適應與超越”問(wèn)題的討論》（載《教育研究與實(shí)驗》1997年第3期），龐學(xué)光《論教育之超越》（載《教育研究》1998年第11期），李雁冰《教育的最高追求在于超越》（載《教育改革》1998年第2期）等等。馬克思主義的實(shí)踐哲學(xué)強調實(shí)踐主體對現實(shí)的超越和對未來(lái)的創(chuàng )造，而不是簡(jiǎn)單滿(mǎn)足于復制既有文明、適應現實(shí)社會(huì )需求。因此，可以推論：教育的超越性特征就體現在它能夠培養出改造現實(shí)世界、創(chuàng )造理想世界的新人，換言之，賦予未來(lái)人以超越性的實(shí)踐本質(zhì)，這才是教育的根本目的。這樣，教育并不是單純使新人滿(mǎn)足于“接受”人類(lèi)積淀下來(lái)的既定文明，“適應”前人所早已預制的社會(huì )規范，更是在“接受”、“適應”的基礎上為“超越”和“創(chuàng )新”而自主性學(xué)習。

③陸璟《PISA如何測評閱讀素養》，見(jiàn)《中國教育報》2011年3月17日，《讀書(shū)》專(zhuān)刊第5至第8版?！癙ISA”隱含著(zhù)以“立言”來(lái)“立人”的重要價(jià)值導向，應該引起母語(yǔ)教育理論界和一線(xiàn)教師的高度關(guān)注。

④[德]漢斯·約阿西姆·施杜里希著(zhù)、呂淑君譯《世界語(yǔ)言簡(jiǎn)史》（第十七版），山東畫(huà)報社2009年6月，第303頁(yè)。更有代表性的是：哈佛大學(xué)教授約瑟夫·奈以語(yǔ)言文化為基礎的軟實(shí)力謀略，從20世紀90年代以來(lái)風(fēng)靡世界，成為政界關(guān)注、學(xué)界追蹤且跨文化、高含量的國際學(xué)術(shù)話(huà)題。而在我國，復旦大學(xué)教授王滬寧早在1993年就發(fā)表《作為國家實(shí)力的文化：軟權力》，將以語(yǔ)言為載體和象征的文化納入國家“軟權力戰略”。2006年11月，胡錦濤在中國文聯(lián)八大和作協(xié)七大上首度完整表述以母語(yǔ)為載體和象征的“國家文化軟實(shí)力”，并在2007年10月，通過(guò)十七大政治報告正式將“文化軟實(shí)力”與“文化創(chuàng )造活力”等并置同一語(yǔ)境，從黨和國家文化發(fā)展戰略高度賦予這一新概念深遠的內涵。至此，提升國家文化軟實(shí)力已成為科學(xué)發(fā)展觀(guān)的題中要義之一。由此，作為母語(yǔ)的漢語(yǔ)表達活力問(wèn)題承載著(zhù)新的文化使命而重新納入研究者深度關(guān)注的視野。

原標題：論漢語(yǔ)文課程名稱(chēng)的歸正與我國母語(yǔ)教育目標的重建