對于高等教育質(zhì)量分析的思維取向亟須實(shí)現四大轉變

[論文摘要]學(xué)術(shù)界關(guān)于我國高等教育大眾化背景下的教育質(zhì)量問(wèn)題開(kāi)展了大量研究，取得了不少成果，也存在嚴重不足，主要有思維狹窄、一元思維、制度崇拜、追風(fēng)趕潮等。進(jìn)一步推進(jìn)這一研究+為實(shí)踐提供有益啟迪和參考，迫切需要從囿于教育質(zhì)量研究教育質(zhì)量的狹窄思維向聯(lián)系廣闊社會(huì )背景的開(kāi)闊思維轉變，從局限于過(guò)去精英教育的一元思維向適應大眾化要求的多元思維轉變，從只見(jiàn)制度不見(jiàn)人的制度崇拜向注重激發(fā)教育質(zhì)量主體的內在活力轉變，從人云亦云的追風(fēng)趕潮向尊重高等教育規律，保持獨立個(gè)性的探究式研究轉變。

[論文關(guān)鍵詞]高等教育大眾化質(zhì)量思維取向

我國高等教育自1999年大規?！皵U招”以來(lái)，毛入學(xué)率不斷提升，2002年首次達到15％，2009年達到24.2％，北京、上海更是接近60％。大眾化的快速發(fā)展適應了我國現代化建設的迫切要求，與此同時(shí)教育質(zhì)量特別是居于基礎地位的本科教育質(zhì)量出現了一系列突出問(wèn)題，甚至是嚴峻挑戰，引起了黨和政府的高度重視及社會(huì )各界的廣泛關(guān)注。國家教育管理部門(mén)因此先后就加強高校本科教學(xué)工作，提高本科教育質(zhì)量發(fā)布專(zhuān)門(mén)文件，2007年教育部又與財政部聯(lián)合發(fā)文，決定實(shí)施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”(下簡(jiǎn)稱(chēng)“質(zhì)量工程”)，致力于進(jìn)一步解決影響本科教育質(zhì)量的重大問(wèn)題，有效推動(dòng)高校本科教學(xué)T作。與此相應，我國高等教育學(xué)術(shù)界就大眾化進(jìn)程中教育質(zhì)量出現的問(wèn)題，特別是本科教育質(zhì)量出現的問(wèn)題展開(kāi)了廣泛研究，取得了不少成果，為應對我國大眾化背景下教育質(zhì)量的嚴峻挑戰提供了有益參考和啟迪。但應當看到的是，其中也存在諸多不足，理論研究對實(shí)踐的指導作用遠未得到有效發(fā)揮，僅就研究的思維取向而言，當下就迫切需要實(shí)現四個(gè)方面的重大轉變，

一、從囿于教育質(zhì)量研究教育質(zhì)量的狹窄思維向聯(lián)系廣闊社會(huì )背景的開(kāi)闊思維轉變

關(guān)于我國大眾化背景下的教育質(zhì)量問(wèn)題，學(xué)術(shù)界研究甚多，僅在“知識資源網(wǎng)”的“教育與社會(huì )科學(xué)綜合”主題下，輸入“高等教育質(zhì)量”關(guān)鍵詞，2001～2010年間的研究論文就高達1.7萬(wàn)余篇，這些文章或是著(zhù)重從影響本科教學(xué)質(zhì)量的諸要素展開(kāi)，如高校擁有的財力、物力及其可以為本科教育支配的份額，高校學(xué)科、專(zhuān)業(yè)水準及結構，人才培養目標、培養方案及其課程體系的合理性、科學(xué)性，課程的廣度和深度，教師的學(xué)術(shù)水平、教學(xué)經(jīng)驗與責任心，圖書(shū)網(wǎng)絡(luò )信息資源、實(shí)驗儀器設備條件等對教育質(zhì)量的影響；或是著(zhù)眼于探究本科教學(xué)評估對提高教育質(zhì)量的重要作用以及評估指標本身與操作層面仍然存在的問(wèn)題及其所需要的改進(jìn)；或是從質(zhì)量工程的視角展開(kāi)，著(zhù)力分析質(zhì)量工程的建設成效、存在問(wèn)題及其進(jìn)一步改進(jìn)的取向；或是著(zhù)重分析影響本科教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵點(diǎn)和階段，如認為大學(xué)本科四年對大學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展和人格養成在重要程度上絕非均等。價(jià)值上并非同一，其中“大一”和“大四”兩個(gè)階段至為關(guān)鍵。抓好了這兩個(gè)關(guān)鍵環(huán)節和階段，本科教育質(zhì)量就有了重要保證。這些研究都是必要的，其研究方式、使用材料、研究結論等都具有重要的參考或啟迪意義，但也不能不看到，現階段關(guān)于大眾化背景下教育質(zhì)量問(wèn)題的研究，基本上都是局限于教育質(zhì)量討論教育質(zhì)量，或者說(shuō)局限于高等教育體系內部討論教育質(zhì)量，這種相對狹窄的研究思維客觀(guān)上限制了對高等教育體系外部影響教育質(zhì)量的重要因素甚至關(guān)鍵因素的關(guān)注，進(jìn)而有關(guān)對策和思路的針對性也就不得不相應減弱，其作用不得不大打折扣。

高等教育是經(jīng)濟社會(huì )有機體的重要組成部分，其生存和發(fā)展不僅既受自身發(fā)展規律的影響和制約，又受經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展規律的影響和制約，而且直接受經(jīng)濟社會(huì )多種現實(shí)因素的影響和制約。正因為如此，某一特定社會(huì )階段高等教育質(zhì)量出現的問(wèn)題，也就不僅僅是高教內部諸因素影響和制約的結果，同時(shí)也是經(jīng)濟社會(huì )環(huán)境中一系列復雜因素影響和制約的結果。與此相應，研究我國大眾化背景下教育質(zhì)量出現的問(wèn)題，也就絕不能僅將思維和視野局限于高等教育內部，而必須特別注意聯(lián)系廣闊的經(jīng)濟社會(huì )環(huán)境，注重分析其相關(guān)因素對高等教育質(zhì)量的影響和作用。從現階段實(shí)際看，不僅市場(chǎng)經(jīng)濟體制的確立和市場(chǎng)經(jīng)濟快速發(fā)展帶來(lái)的深刻社會(huì )變遷對我國高度計劃經(jīng)濟體制下形成的高等教育質(zhì)量保障機制提出了嚴峻挑戰，而且就筆者觀(guān)察，公共權力領(lǐng)域比較普遍存在的政績(jì)思維，實(shí)際上已經(jīng)成為嚴重影響大眾化進(jìn)程中高等教育質(zhì)量的深層次關(guān)鍵問(wèn)題。在這一思維影響下，質(zhì)量工程、人才強校的不少項目事實(shí)上都被扭曲為彰顯有關(guān)管理部門(mén)、高校及其管理者政績(jì)的標志性成果，高校內部的教學(xué)與科研關(guān)系以及人才培養工作與其他工作關(guān)系的處理，不少也都因管理者的強烈政績(jì)沖動(dòng)而出現這樣那樣的問(wèn)題，所有這些影響的最終結果就是高校教育質(zhì)量的保證和提高不斷地受沖擊，高等教育質(zhì)量問(wèn)題一直在受重視卻一直未能得到有效解決。

正是在這樣的意義上，筆者認為現階段我國大眾化背景下的教育質(zhì)量問(wèn)題研究，不僅要注重從高等教育自身規律以及高等教育內部影響教育質(zhì)量的諸要素研究教育質(zhì)量問(wèn)題，破解教育質(zhì)量難題，而且必須注重從高等教育規律與經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展規律、高等教育系統與經(jīng)濟社會(huì )系統之間的相互聯(lián)系、相互作用中研究教育質(zhì)量問(wèn)題，探究影響教育質(zhì)量的深層難題，回應大眾化背景下教育質(zhì)量的嚴峻挑戰。具體而言，就是不僅要著(zhù)力研究市場(chǎng)經(jīng)濟深入發(fā)展所導致的人才需求變化等對高等教育質(zhì)量提出的新要求、新挑戰，而且應特別注重研究社會(huì )政治、管理領(lǐng)域因我國民主法制建設尚不健全所滋生出的違背科學(xué)發(fā)展觀(guān)要求的種種思維、觀(guān)念及其管理方式和方法對高等教育質(zhì)量的嚴重影響和侵蝕。從現實(shí)情況看，如上述我國社會(huì )政治、管理領(lǐng)域普遍存在的政績(jì)思維對教育質(zhì)量的深層次嚴重影響，尤其需要展開(kāi)深入的研究和探討，并且著(zhù)力從多方面采取得力方式和措施予以遏制和矯正。這一問(wèn)題如不能得到切實(shí)解決，有效應對我國大眾化背景下教育質(zhì)量面臨的嚴峻挑戰，就很可能成為一句空話(huà)。

二、從局限于過(guò)去精英教育的一元思維向適應大眾化要求的多元思維轉變

我國高等教育精英化時(shí)期，人才培養基本上采用“同一型號”的無(wú)差別方式進(jìn)行。當時(shí)。無(wú)論是中央部委屬高校，還是地方普通高校，無(wú)論是研究型高校，還是教學(xué)型高校。其生源都是同屆高中生中的佼佼者，一個(gè)年級、一個(gè)班的學(xué)生雖然來(lái)自四面八方，具體情況不盡相同，但在綜合知識基礎、學(xué)習習慣、自學(xué)能力、學(xué)習興趣等方面卻具有較高的同質(zhì)性特征，學(xué)校只要按照事先設計的統一培養方案要求和訓練，一般都能達到預期的培養目標和要求。同樣，由于精英教育背景的學(xué)生諸多方面的同質(zhì)性高，在教學(xué)資源不能滿(mǎn)足全部課程小班授課的前提下，學(xué)校對一些通識課程抑或專(zhuān)業(yè)基礎課程采取將幾個(gè)自然班集中授課的方式，再輔之以完善的輔導制度，教學(xué)質(zhì)量在總體上仍然確有保證。我國高等教育快速步入大眾化以來(lái)，情況發(fā)生了重大變化。盡管“985”高校及“985”以外的“211”高校，生源仍然保持了精英教育時(shí)期的高同質(zhì)性特征，廣大地方高校生源情況的變化卻十分突出。通常情況是：一個(gè)年級、一個(gè)專(zhuān)業(yè)、一個(gè)自然班的學(xué)生，其入學(xué)分數的差距最高可達150分左右，其綜合知識基礎、學(xué)習習慣、思維能力、發(fā)展欲望、能力偏向以及興趣、愛(ài)好等差異十分明顯。高校生源特別是地方高校生源的這種重大變化，不僅對精英教育時(shí)期形成的統一人才培養模式、教育教學(xué)思維及其方式和方法提出了嚴峻挑戰，而且決定了相應教育質(zhì)量的保證和提高必須建立在科學(xué)把握和尊重生源素質(zhì)多元的基礎上。

與此相應，我國大眾化背景下的教育質(zhì)量問(wèn)題研究自然應當突破過(guò)去精英教育的一元思維，逐步確立注重大眾化生源特點(diǎn)的多元思維，不僅要在宏觀(guān)層面著(zhù)力研究什么類(lèi)型學(xué)校的本科應當加強通識教育，什么類(lèi)型學(xué)校的本科應當在適度開(kāi)設通識課程的同時(shí)扎實(shí)進(jìn)行專(zhuān)業(yè)教育，什么類(lèi)型的學(xué)校應當努力培養拔尖創(chuàng )新人才，什么類(lèi)型的學(xué)校應當努力培養高素質(zhì)專(zhuān)門(mén)人才，什么類(lèi)型的學(xué)校則應當努力培養高素質(zhì)勞動(dòng)者，而且應在微觀(guān)層面特別注重研究承擔大眾化任務(wù)主體的地方普通高校如何契合多樣化的生源特點(diǎn)，深入研究如何著(zhù)力建立科學(xué)的分層培養體系，為具有不同綜合素質(zhì)基礎、發(fā)展潛力、學(xué)習興趣和特長(cháng)的學(xué)生規劃不同的發(fā)展目標，制定不同的培養方案，采用不同的教育教學(xué)方式和方法，實(shí)施不同的檢測與評價(jià)標準及要求，“為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育”，尊重個(gè)人選擇。鼓勵個(gè)性發(fā)展，既保證大多數學(xué)生健康成長(cháng)，成人成才，又保證其中少數相對精英的學(xué)生健康成長(cháng)，成人成才。遺憾的是，當下的大眾化背景下教育質(zhì)量問(wèn)題研究，其思維大都停留在過(guò)去精英教育的一元層面，無(wú)論是著(zhù)眼于質(zhì)量工程建設、本科教學(xué)評估以及影響本科教學(xué)質(zhì)量諸要素的分析和研究，還是著(zhù)眼于新建本科專(zhuān)業(yè)、應用型本科的質(zhì)量保證以及高校內部質(zhì)量保障與監控的分析和研究，所凸顯的基本上都是同一層面、同一模式的思維取向。尤其是現在仍有學(xué)者還在繼續無(wú)視不同類(lèi)型、不同層次學(xué)校生源及其培養目標的重大不同，一味強調國家教育管理部門(mén)下一步的本科專(zhuān)業(yè)設置調整，要進(jìn)一步拓寬專(zhuān)業(yè)覆蓋面，保證本科畢業(yè)生具有更加寬廣的知識面和靈活的適應能力。其實(shí)，這樣的專(zhuān)業(yè)設置構想對于本科畢業(yè)主要面向就業(yè)的非研究型高校而言，無(wú)論如何都不恰當。我國高等教育快速進(jìn)入大眾化以來(lái)，不少地方高校都在專(zhuān)業(yè)建設上對教育部“98版”本科專(zhuān)業(yè)日錄中的相應專(zhuān)業(yè)設置要求做出重大調整就是有力證明。

誠然，現階段的大眾化背景下教育質(zhì)量問(wèn)題研究，也確有注意大眾化生源現實(shí)的論述，但其m發(fā)點(diǎn)卻并非是立足大眾化生源的素質(zhì)特點(diǎn)和要求，探究如何因材施教，而是試圖片面強調整體降低教育質(zhì)量標準。如不少人顧名思義地認為，大眾化是面向多數人的教育，只能粗放化，質(zhì)量標準應普遍降低；又如有人片面認為，大眾化階段的應用型人才或職業(yè)技能型人才培養是面向大多數學(xué)生的教育，至于其中少數發(fā)展潛質(zhì)較高的學(xué)生該如何發(fā)展，不在必須考慮之列。還有人認為培養應用型人才的地方高校，有的是原屬中央部委下放到地方的行業(yè)院校，基礎好，條件好，一些是專(zhuān)科升格不久的院校，基礎弱，條件差，兩類(lèi)學(xué)校的教育質(zhì)量應適用不同的標準。這些看法看似注意到了大眾化生源與精英教育生源的不同，實(shí)際卻仍然局限在一元思維范圍，只不過(guò)是從精英教育的一元思維轉變成了大眾化教育的一元思維，或者說(shuō)轉變成了片面強調降低教育質(zhì)量的一元思維。這種情況也從另一個(gè)側面表明，破解我國大眾化背景下的教育質(zhì)量難題，有效提高教育質(zhì)量，局限于過(guò)去精英教育的一元思維已經(jīng)到了非轉變不可的地步。

三、從只見(jiàn)制度不見(jiàn)人的制度崇拜向注重激發(fā)教育質(zhì)量主體的內在活力轉變

制度一詞，不同學(xué)科的學(xué)者有不同的界定。社會(huì )學(xué)家認為，制度是人類(lèi)社會(huì )活動(dòng)的規范體系。它由一組相關(guān)的社會(huì )規范所構成，也是相對而言持久的社會(huì )關(guān)系的定型化。經(jīng)濟學(xué)家認為，制度是游戲的規則，是人們交換活動(dòng)和發(fā)生聯(lián)系的行為準則，由生活在其中的人們選擇和決定，反過(guò)來(lái)又規定著(zhù)人們的行為，決定著(zhù)人們行為的特殊方式和特征。盡管制度在不同學(xué)科的視野里有不同的解釋?zhuān)€是有一些共同要素可把握：其一，制度是一種行為準則，體現著(zhù)一定的社會(huì )關(guān)系，是一定社會(huì )活動(dòng)的規范化和定型化，為人們的社會(huì )活動(dòng)和社會(huì )交流劃定界限。其二，制度具有引導性，它清楚地告訴人們什么為利’會(huì )所允許，什么為社會(huì )所禁止，從而為人們的思想和行為指明方向。其三，制度具有相對穩定性，盡管制度隨社會(huì )發(fā)展及時(shí)空條件不同而變化，但又相對穩定，一項制度一經(jīng)確立就會(huì )在相當長(cháng)的時(shí)期內發(fā)揮作用。其四，制度具有復合性，任何制度都只有在與其他不同層次制度相配合，形成一套具有內在邏輯的制度體系時(shí)，作用才能得到有效地發(fā)揮。其五，制度是繼承和發(fā)展的統一，制度既體現對人類(lèi)文化精神的汲取與傳承，又體現對人類(lèi)文化精神的創(chuàng )新與弘揚。當然，制度同樣具有滯后性，任何制度都相對落后于現實(shí)，當一項制度成為社會(huì )現實(shí)發(fā)展的嚴重阻礙時(shí)，創(chuàng )新制度就具有了重要和根本的意義。 高等教育是人類(lèi)的特殊社會(huì )活動(dòng)，其健康運行和發(fā)展同樣需要以科學(xué)、系統、完善的制度來(lái)維系。高等教育質(zhì)量在高校內部受制于教育教學(xué)管理的方方面面，本質(zhì)上必須有科學(xué)、完善的制度體系支撐和保障。20世紀90年代末以來(lái)，我國高等教育進(jìn)入到一個(gè)大發(fā)展、大飛躍的歷史階段，各高校在校生規模迅速擴大，相應的管理制度特別是教育教學(xué)管理制度迅速暴露出嚴重的不適應，有的甚至存在嚴重空檔，這也正是教育部在本科教學(xué)水平評估中把“完善的教學(xué)管理制度”作為重要評價(jià)指標和重要觀(guān)測點(diǎn)的重要原因，而本科教學(xué)水平評估的“以評促建、以評促改、以評促管、評建結合、重在建設”的20字指導方針，也幾乎無(wú)不與健全和完善高校教育教學(xué)管理制度存在直接和間接的關(guān)系。在這樣的意義上，我國學(xué)術(shù)界將健全和完善高校教育教學(xué)管理制度作為大眾化背景下有效提高教育質(zhì)量研究的重要內容，無(wú)疑十分重要，也十分迫切。問(wèn)題在于，當下的這一研究幾乎都把提高教育質(zhì)量當成了一個(gè)純粹的外在管理問(wèn)題，只看到健全和完善教育教學(xué)管理制度的重要，看不到制度的執行者及其對象自覺(jué)認同和接受的重要，幾乎所有涉及教育質(zhì)量保障的制度研究，無(wú)不全力以赴地在如何健全和完善制度體系上作文章，而對于如何有效引導教育質(zhì)量的主體——教師和學(xué)生自覺(jué)認同制度，進(jìn)而充分調動(dòng)其“教”和“學(xué)”的內在積極性，使外在的管理制度轉化為主體的內在需要與行動(dòng)，研究卻相當薄弱，很大程度上陷入了只見(jiàn)制度不見(jiàn)人的研究誤區。

與此相應，現實(shí)中不少高校的教育教學(xué)管理往往都一門(mén)心思地放在健全和完善文本性質(zhì)的制度體系上，至于制度能否或怎樣才能有效地轉化為廣大教師和學(xué)生的內在需求與行動(dòng)，往往考慮甚少。其結果，教育教學(xué)管理制度的執行通常要么在管理部門(mén)的強力推動(dòng)下進(jìn)行，導致教師或學(xué)生認同度低，被動(dòng)執行色彩突出；要么制度成為一種擺設，相關(guān)部門(mén)無(wú)意也無(wú)力實(shí)際推行或執行，僅僅成為管理部門(mén)年終述職或向上級匯報時(shí)顯示某種政績(jì)的材料。有效改變這種狀況，需要高校管理者在實(shí)踐中認真摸索如何有效激活教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的內在機制及其積極性與主動(dòng)性。有效提高制度的針對性與親和力。更需要學(xué)術(shù)界關(guān)于大眾化背景下的教育質(zhì)量問(wèn)題研究超越制度崇拜誤區，從只見(jiàn)制度不見(jiàn)人的制度崇拜轉向既重制度更重人，更重激發(fā)人的內在活力與動(dòng)力，在遵循高等教育規律以及高等教育與經(jīng)濟社會(huì )相互作用規律的基礎上，深入研究市場(chǎng)經(jīng)濟背景下高校教師和學(xué)生的所思所想，所需所求以及教師傾心向教、學(xué)生傾心向學(xué)的內在動(dòng)力與機制，從而既為高校提高教育質(zhì)量的管理實(shí)踐提供有益參考和啟迪，也為高校建立健全及有效落實(shí)教育質(zhì)量保障的體制機制找到科學(xué)的契合點(diǎn)與途徑。

四、從人云亦云的追風(fēng)趕潮向尊重高等教育規律、保持獨立個(gè)性的探究式研究轉變

我國大眾化背景下教育質(zhì)量問(wèn)題研究的另一重要問(wèn)題是人云亦云，追風(fēng)趕潮現象嚴重。具體表現在國家教育管理部門(mén)或領(lǐng)導人、名人講什么，什么就成為研究的主流和時(shí)尚，研究的指導思想也主要放在如何猜透提出者的心思上，科學(xué)研究一定程度上蛻變成了簡(jiǎn)單詮釋。如國家教育管理部門(mén)或領(lǐng)導人、名人講我國高校人才培養質(zhì)量不高，主要是受前蘇聯(lián)高校辦學(xué)體制的影響，專(zhuān)業(yè)設置太窄，學(xué)生眼界不開(kāi)闊，必須加寬加厚基礎，培養學(xué)生的開(kāi)闊視野和多方面適應能力。一時(shí)間，寬基礎、闊視野就成了教育質(zhì)量問(wèn)題的研究主流，不管是什么類(lèi)型的人才培養，提高教育質(zhì)量的途徑一律都是在寬基礎、闊視野上作文章。又如國家教育管理部門(mén)或領(lǐng)導人、名人提出缺失通識教育是我國人才培養質(zhì)量不高的重要原因，通識教育應成為我國高等教育改革的重要取向，于是通識教育很快就成為我國高等教育研究的主流。一時(shí)間，有關(guān)提高人才培養質(zhì)量的研究中，通識教育被放到了所有類(lèi)型人才培養的首位，其重點(diǎn)又無(wú)不在于如何全面開(kāi)展通識教育或者如何實(shí)現通識教育與專(zhuān)業(yè)教育相結合，有人甚至提出大學(xué)本科的教育任務(wù)就是全面實(shí)施通識教育，專(zhuān)業(yè)學(xué)習是就業(yè)以后的事或者是研究生教育的事。還有人進(jìn)而延伸到高職高專(zhuān)教育也要通識教育與專(zhuān)業(yè)教育相結合。再如，國家教育管理部門(mén)或領(lǐng)導人、名人講地方高校要有效提高人才培養質(zhì)量，必須面向地方經(jīng)濟建設設置專(zhuān)業(yè)和課程，一時(shí)間不僅地方高校專(zhuān)業(yè)和課程設置如何與地方經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展對接成了研究主流，更有人提出高校是市場(chǎng)的“供應站”，要與市場(chǎng)實(shí)現“無(wú)縫對接”。

實(shí)事求是地說(shuō)，國家教育管理部門(mén)或領(lǐng)導人，由于所處地位和工作關(guān)系，宏觀(guān)視野開(kāi)闊，情況了解全面，材料把握翔實(shí)，包括在提高教育質(zhì)量方面所提問(wèn)題一般確實(shí)都會(huì )具有較高的代表性和普遍性；而教育界名人通常都具有較深的理論造詣，有的或曾經(jīng)從事過(guò)或正在從事國家層面的教育管理或高校管理丁作，集理論修養和實(shí)踐經(jīng)驗于一身，所提問(wèn)題一般都具有比較開(kāi)闊的視野與較高的普遍性，學(xué)術(shù)界深入研究這些問(wèn)題對有效破解我國大眾化背景下的教育質(zhì)量難題是必要的，也是必需的。問(wèn)題在于：且不說(shuō)我國現實(shí)中的高校及其人才培養目標與面向是多類(lèi)型、多層次的，即使同類(lèi)型、同層次的高校，其自身文化與歷史傳統、所處區域經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展要求也各有特點(diǎn)，因此國家教育管理部門(mén)或領(lǐng)導人、名人從宏觀(guān)視角提出的帶有普遍性的問(wèn)題，在不同類(lèi)型、不同層次、不同區域的高校，其表現也并非完全相同。針對這種情況，科學(xué)的研究方法只能是立足不同實(shí)際，建立不同的研究假設，選擇不同的切入點(diǎn)，確定不同的研究重點(diǎn)和難點(diǎn)，在占有豐富材料的基礎上展開(kāi)深入思考，絕不能將研究的指導思想主要放在如何捉摸和猜透提出者的心思上，更不能將其無(wú)限延伸到脫離實(shí)際與違背客觀(guān)規律的程度。否則，研究就不成其為研究，更不要說(shuō)對破解我國大眾化背景下的教育質(zhì)量難題會(huì )有怎樣的啟迪和參考。

同時(shí)，我國大眾化背景下的高等教育質(zhì)量問(wèn)題是一個(gè)綜合性的動(dòng)態(tài)問(wèn)題，關(guān)注國家教育管理部門(mén)或領(lǐng)導人、名人提出的研究問(wèn)題同然重要，研究者自己立足實(shí)際，深入研究，提出有意義的問(wèn)題同樣重要。事實(shí)上，只有大量的研究者都能夠立足實(shí)際。深入高等教育質(zhì)量?jì)炔?，獨立地提出有意義的研究問(wèn)題進(jìn)行探究式研究，現實(shí)中提高教育質(zhì)量的選擇和參考才會(huì )更豐富、更有效。而這種研究越是尊重高等教育規律，秉持科學(xué)精神，嚴格科學(xué)探究，將研究結論建立在大量調查研究、縝密思維、合理推理、嚴格論證的基礎上，經(jīng)得起社會(huì )實(shí)踐檢驗，經(jīng)得起社會(huì )歷史檢驗，它對現實(shí)中提高教育質(zhì)量實(shí)踐的指導作用也就會(huì )越科學(xué)、越突出。當下，我國大眾化背景下的教育質(zhì)量問(wèn)題仍然是一個(gè)亟待深入研究的重大問(wèn)題，事關(guān)我國高等教育人才培養使命的實(shí)現，事關(guān)廣大人民群眾的根本利益，事關(guān)我國能否真正逐步從高等教育大國向高等教育強國、從人力資源大國向人力資源強國轉變。高等教育研究要為破解這一難題作出自己的特殊貢獻，必須牢固確立高度的社會(huì )責任感，不唯上、不唯書(shū)、只唯實(shí)，從根本上實(shí)現從人云亦云、追風(fēng)趕潮向尊重高等教育規律，保持獨立個(gè)性的探究式研究轉變。這是有效提高大眾化背景下高等教育質(zhì)量的迫切需要。

總之，我國高等教育大眾化的快速推進(jìn)對教育質(zhì)量提出了嚴峻挑戰，相關(guān)研究要有效地為實(shí)踐中破解教育質(zhì)量難題提供參考和啟迪，從現階段實(shí)際出發(fā)，其思維取向必須著(zhù)力實(shí)現四個(gè)方面的重大轉變，即從同于教育質(zhì)量研究教育質(zhì)量的狹窄思維向聯(lián)系廣闊社會(huì )背景的開(kāi)闊思維轉變，從局限于精英教育的一元思維向適應大眾化要求的多元思維轉變，從只見(jiàn)制度不見(jiàn)人的制度崇拜向注重激發(fā)教育質(zhì)量主體的內在活力轉變，從人云亦云的追風(fēng)趕潮向尊重高等教育規律，保持獨立個(gè)性的探究式研究轉變。這是理論研究有效為現實(shí)服務(wù)的本質(zhì)要求，更是適應有效破解大眾化背景下教育質(zhì)量難題的本質(zhì)要求。