中國大學(xué)社會(huì )主義核心價(jià)值體系教育的戰略性路徑論析

本文的“借鑒”是指一種從內到外與從外到內的雙向過(guò)程，是指在運用他國教育的形式、方法來(lái)補充中國自己的教育形式、方法時(shí)，創(chuàng )造出具有在他國文化場(chǎng)域中不能生成的，又包容了當代先進(jìn)教育理念的核心價(jià)值體系教育機制。所以。社會(huì )主義核心價(jià)值體系教育在設計宏觀(guān)而長(cháng)遠的戰略性路徑時(shí)，既需要對國外核心價(jià)值體系的教育范式進(jìn)行多維研判、檢驗和選擇，又需要走進(jìn)本土教育現場(chǎng)，對中國教育現象和教育的日常生活進(jìn)行深度透視，對自己的教育模式進(jìn)行自主探索和思考，進(jìn)而在對自身教育資源創(chuàng )造性轉化的基礎上實(shí)現對外來(lái)范式的有機整合。

一、形式上的借鑒與內容上的定向相統一

價(jià)值教育的形式是實(shí)現既定價(jià)值教育目標的必要條件，是價(jià)值教育內容產(chǎn)生教育影響的手段，是教育者與受教育者相互作用的中介，是影響價(jià)值教育效果的重要因素，而教育形式和方式本身是沒(méi)有意識形態(tài)性的。所以，合理的途徑和方法是我們形式上借鑒的重要內容。但同時(shí)我們又必須知道形式上的借鑒離不開(kāi)自身內容的定向，因為形式本身雖然沒(méi)有意識形態(tài)性，但形式外衣庇護下的內容卻有著(zhù)強烈的意識形態(tài)性和明確的民族性。所以，在借鑒他國范式時(shí)，必須堅持中國社會(huì )主義價(jià)值觀(guān)的定向性。價(jià)值觀(guān)的定向體現了整個(gè)民族和全社會(huì )的精神生活的價(jià)值，并且奠定了它在教育范圍內策略的實(shí)質(zhì)性基礎，也決定了高校教育的價(jià)值取向。

就價(jià)值教育的形式而言，他國積累了不少有益的經(jīng)驗，我們在進(jìn)行社會(huì )主義核心價(jià)值體系教育時(shí)，可以充分借鑒他國的形式來(lái)承載我們核心價(jià)值體系教育的內容。

第一，借鑒他國將教育內容與現實(shí)生活世界對接的做法，力求社會(huì )主義核心價(jià)值體系內容對現實(shí)的關(guān)照和對生活世界的回歸。一些發(fā)達國家高校的思想教育目標盡管不很明確，甚至全國沒(méi)有統一的指導思想，但它們的核心價(jià)值教育卻搞得很有特色。其中一個(gè)重要原因就是注重教育的現實(shí)性和對生活世界的回歸。例如，英國高校思想教育目標強調貼近生活，講求實(shí)效性，注重運用理論解決現實(shí)問(wèn)題。美國學(xué)校道德教育根據多元多變的社會(huì )現實(shí)，聯(lián)系戰爭、環(huán)保、學(xué)潮、吸毒、欺騙、試管嬰兒、考試作弊、利己與利他、傳統道德與現實(shí)等，對價(jià)值教育內容進(jìn)行了相應調整；美國大學(xué)還將實(shí)踐倫理學(xué)納入本科生課程體系，如工程類(lèi)專(zhuān)業(yè)專(zhuān)門(mén)討論工程災難、環(huán)境污染等。相比而言，我國高校思想教育目標雖然有明確的指導思想和全國統一的方針、政策，但缺乏實(shí)效性。其中一個(gè)重要原因就是教育的內容沒(méi)有與生活實(shí)際很好地對接。而注重教育的現實(shí)性和對生活世界的回歸不僅是社會(huì )主義核心價(jià)值體系自身持續發(fā)展的需要，也是社會(huì )主義核心價(jià)值體系引領(lǐng)社會(huì )思潮的需要。關(guān)于這一點(diǎn)，革命導師有相關(guān)的論述。馬克思曾經(jīng)指出：“意識在任何時(shí)候都只能是被意識到了的存在，而人們的存在就是他們的現實(shí)生活過(guò)程?！盵1](p.72)列寧當年針對蘇聯(lián)青年團的共產(chǎn)主義道德教育曾經(jīng)深刻地指出：“訓練、培養和教育要是只限于學(xué)校以?xún)?，而與沸騰的實(shí)際生活脫離，那我們是不會(huì )信賴(lài)的?！盵2](p.292)所以在進(jìn)行社會(huì )主義核心價(jià)值體系教育過(guò)程中，我們不能只限于學(xué)校以?xún)?，更不能只關(guān)注政治原則的機械灌輸，必須考慮到大學(xué)生生活在現實(shí)世界中，面對多樣化的社會(huì )、多樣化的價(jià)值觀(guān)，他們會(huì )困惑、迷茫、矛盾。這就需要在教育中帶著(zhù)對大學(xué)生生活的關(guān)懷，盡可能去解釋學(xué)生的思想困惑，去激發(fā)學(xué)生的思想共鳴和情感認同，這樣才能成功地實(shí)現社會(huì )主義核心價(jià)值體系“融入”和“轉化”的目的。

在實(shí)現社會(huì )主義核心價(jià)值體系與現實(shí)和生活世界的對接上，需要兩方面的努力：首先，在社會(huì )主義核心價(jià)值體系本身內容的理論研究上，教育者本身要有問(wèn)題意識，從某種程度上說(shuō)，帶著(zhù)問(wèn)題意識去進(jìn)行理論研究本身就是一個(gè)學(xué)者或高校教育者應有的一種職責和擔當。理論只有符合一定的現實(shí)需要，能夠為現實(shí)生活世界提供足夠的解釋力，理論本身才有說(shuō)服力。因此，在高校的價(jià)值教育中就要通過(guò)各種實(shí)證調研的方法，科學(xué)把握轉型期的中國社會(huì )對大學(xué)生的生活方式、心理結構、價(jià)值觀(guān)念等造成的影響，在充分把握大學(xué)生的心理情感、接受需要、接受能力、主體地位和個(gè)體差異的基礎上成功地實(shí)現社會(huì )主義核心價(jià)值教育的教材體系向教學(xué)體系的轉換。其次，在社會(huì )主義核心價(jià)值體系的理論表達上，或者在社會(huì )主義核心價(jià)值體系的教育范式上，不論是教育活動(dòng)、教育載體的選擇，還是教育理念、教育語(yǔ)言的使用，都要與時(shí)代的變遷相合拍，要正視現實(shí)生活的變化與特點(diǎn)，要汲取學(xué)生生活世界中豐富多彩的教育資源，把現實(shí)生活中或發(fā)生在學(xué)生身邊的一些先進(jìn)事跡、典型事跡有機地融入社會(huì )主義核心價(jià)值體系教育的情境設計中，通過(guò)形象化、大眾化、具體化、生活化的教育范式來(lái)達到用社會(huì )主義核心價(jià)值體系引導學(xué)生思想和行為的目的。例如，在進(jìn)行以愛(ài)國主義為核心的民族精神和改革創(chuàng )新為核心的時(shí)代精神教育時(shí)，可以緊密結合改革開(kāi)放30多年的歷程和新中國成立60多年、建黨90多年的偉大進(jìn)程，去設計教育內容、教育環(huán)節。在進(jìn)行社會(huì )主義榮辱觀(guān)教育時(shí)，可以結合社會(huì )上的熱點(diǎn)、焦點(diǎn)問(wèn)題通過(guò)辯論的環(huán)節讓學(xué)生明白哪些行為是值得提倡的，哪些行為是應該反對的。

第二，借鑒他國多種多樣的隱性教育形式，力求社會(huì )主義核心價(jià)值體系教育的實(shí)效性。隱性教育的主陣地是環(huán)境，在高校體現為充滿(mǎn)生活氣息的校園文化。這一點(diǎn)雖然中國的很多教育者也積極倡導這種教育方式，但做的效果顯然沒(méi)有西方國家有效。從西方國家核心價(jià)值教育的模式來(lái)看，其有效性的一個(gè)方法就是凸顯隱性教育的重要性，使學(xué)生在無(wú)意識中接受其核心價(jià)值觀(guān)。因為只有動(dòng)之以情、曉之以理，才能導之以行。例如，美國教育界很注意學(xué)校生活環(huán)境在學(xué)生思想政治教育中的作用。美國人認為：“校園文化的產(chǎn)生是一種不斷強化、不斷‘學(xué)習’的過(guò)程，也就是說(shuō)，在相當長(cháng)的一段時(shí)間內，當人們有規則地聚集在一起、相互交談、一遍又一遍地做某件事情的過(guò)程中，便產(chǎn)生了一種共有的文化?！谶@里，一種文化被組織起來(lái)以鼓勵人們之間可持續地相互影響，從而使這種文化得到加固?！?jīng)過(guò)相當一段時(shí)間以后，群體內成員的相互影響逐步滋生出一種共同的歸屬感和彼此之間的感情，并形成了一些基本的、指導性的哲學(xué)理念。在這種哲學(xué)理念的基礎上形成了判斷是非的真理和對所在群體的忠誠?！盵3]為此，他們認為學(xué)校和課堂的氣氛、教師的形象、學(xué)校的規章制度、校內的輿論導向等對學(xué)生的政治觀(guān)、道德觀(guān)和價(jià)值觀(guān)形成的作用絕不亞于正式課程。美國以杜威、柯?tīng)柌駷榇淼默F代道德教育理論家也強調“生活即教育”。這種教育方式使美國的價(jià)值教育豐富多彩，無(wú)時(shí)不在、無(wú)所不在地，全方位、多維度地對大學(xué)生進(jìn)行著(zhù)滲透。另外，借助大眾文化對核心價(jià)值教育進(jìn)行隱蔽性滲透也是西方國家常用的一種方法。

從當前中國高校核心價(jià)值體系教育方式來(lái)看，其主要還是通過(guò)顯性教育，即以直接的、外顯的方式進(jìn)行的教育。而在主要渠道或顯性路徑方面，思想政治理論課又承載著(zhù)主要責任。確實(shí)，高校思想政治理論課作為對學(xué)生進(jìn)行社會(huì )主義核心價(jià)值體系教育的主陣地、主課堂和主渠道，不僅是社會(huì )主義大學(xué)的本質(zhì)特征決定的，也是實(shí)現社會(huì )主義大學(xué)使命的需要；它是社會(huì )主義核心價(jià)值體系國民化教育最穩定、最基本的教育活動(dòng)，是一種具有系統性、集中性、典型性的教育方式。這一方式能有效地幫助學(xué)生理解社會(huì )主義核心價(jià)值體系的完整性、系統性和科學(xué)性。當然，這只是應然目標，要使這一應然目標走向實(shí)然狀態(tài)，還必須經(jīng)過(guò)一系列的有效教育環(huán)節和學(xué)生自身的心理活動(dòng)才能實(shí)現，而這僅靠原有的以課堂教育為陣地的顯性教育方式已很難達到。這就需要我們在繼續發(fā)揮主陣地、主渠道進(jìn)行灌輸式的顯性教育作用的同時(shí)，要借鑒西方國家的隱性教育方法，以一種“潤物細無(wú)聲”的潛移默化的教育方式，來(lái)增強教育活動(dòng)的生動(dòng)性、立體性和鮮活性。

當然，形式上的借鑒離不開(kāi)內容上的定向，我們在借鑒國外的價(jià)值教育形式時(shí)，必須對自己的價(jià)值教育目標有一個(gè)明確的定向。

當前中國正處在“經(jīng)濟體制深刻變革，社會(huì )結構深刻變動(dòng)，利益格局深刻調整，思想觀(guān)念深刻變化”的重要時(shí)期，由這一系列社會(huì )變化所帶來(lái)的對人們思想觀(guān)念上的沖擊是很明顯的，表現為人們的價(jià)值選擇、思維方式和生活方式呈現出多線(xiàn)條、多向度的特征，各種思想意識、價(jià)值觀(guān)念交織在一起，它們在發(fā)生交流、碰撞的同時(shí)，必然引發(fā)越來(lái)越深的社會(huì )矛盾、越來(lái)越激烈的利益群體沖突。如果沒(méi)有體現整個(gè)民族和全社會(huì )精神生活的統一價(jià)值去引領(lǐng)整合多樣的社會(huì )思潮，一味地宣傳、借鑒他國的范式，則不僅社會(huì )成員的共識很難達成，社會(huì )的凝聚力和向心力很難形成，而且還可能影響中國人民愛(ài)國主義精神和民族精神的養成。正是基于這一點(diǎn)，黨的十六屆六中全會(huì )通過(guò)的《中共中央關(guān)于構建社會(huì )主義和諧社會(huì )若干重大問(wèn)題的決定》明確指出：“堅持以社會(huì )主義核心價(jià)值體系引領(lǐng)社會(huì )思潮，尊重差異，包容多樣，最大限度地形成社會(huì )思想共識?！盵4](p.661)社會(huì )主義核心價(jià)值體系的提出正是對我們價(jià)值觀(guān)教育的定向，它是對改革開(kāi)放以來(lái)和建立市場(chǎng)經(jīng)濟">社會(huì )主義市場(chǎng)經(jīng)濟制度以來(lái)中國思想領(lǐng)域出現的新情況、新問(wèn)題清醒認識和正確分析的結果。它有機地處理了四對關(guān)系：一是指導思想一元化與人們思想多樣化之間的關(guān)系；二是共同理想與最高理想之間的關(guān)系；三是物質(zhì)追求與精神追求之間的關(guān)系；四是經(jīng)濟利益原則與思想道德原則之間的關(guān)系。只有堅持社會(huì )主義核心價(jià)值體系的定向作用，我們才不至于在多樣化的社會(huì )思潮面前無(wú)所適從，不會(huì )在市場(chǎng)經(jīng)濟的利益原則面前對道德的意義產(chǎn)生疑問(wèn)，對道德的權威性進(jìn)行挑戰；不會(huì )在擴大的個(gè)體自由追求下丟失集體主義原則。作為國家層面的主導社會(huì )思想和行為的價(jià)值體系，它必須是唯一的，它是一面引領(lǐng)中國人民共同建設中國特色社會(huì )主義的旗幟，是全中國人民團結奮斗的共同思想基礎。在社會(huì )主義高校的思想政治教育中，必須鮮明地亮出這面旗幟，向人們昭示培養社會(huì )主義事業(yè)建設者和接班人的使命。在這一方面，美國為我們提供了一些成功的范例。一方面，美國強調民主社會(huì )必須致力于倡導自由，尊重政治、文化的多樣性和差異性；另一方面，美國又強調不同文化、政治背景的學(xué)生都必須認同美國社會(huì )的核心價(jià)值。為了兼顧這兩個(gè)目標，并使兩者達到平衡，美國通行的折中做法就是借助學(xué)科內容組織活動(dòng)，以學(xué)科內容為依托，通過(guò)學(xué)生的自主探究來(lái)達到一定的教育目的。

二、整體性?xún)r(jià)值取向與個(gè)體性?xún)r(jià)值取向相統一

任何核心價(jià)值體系教育的功能都可以分為社會(huì )價(jià)值和個(gè)人價(jià)值兩種。社會(huì )價(jià)值，是一個(gè)國家、一個(gè)民族為了整合社會(huì )而進(jìn)行的整體價(jià)值教育，其目標就是為社會(huì )正確的價(jià)值判斷和價(jià)值取向給予合理性論證和解釋?zhuān)瑫r(shí)把這種合理性的解釋變成社會(huì )凝聚力。例如，每個(gè)國家核心價(jià)值體系教育目的都有強烈的階級性、鮮明的目的性和突出的民族性。其中培養特定的愛(ài)國熱情和民族精神是大部分國家價(jià)值教育的核心目標。就美國而言，它非常強調培養美國人成為一個(gè)有民主精神、勇于開(kāi)拓的以作美國人為自豪的美國公民，由此造就一批敢作敢為、大膽進(jìn)取的“世界公民”。同樣，當代中國社會(huì )主義核心價(jià)值體系融入國民教育全過(guò)程的主要目的之一，也是實(shí)現社會(huì )主義意識形態(tài)政治教育的重要功能，即發(fā)揮整體價(jià)值導向的作用。這對于在最大范圍內形成人們思想共識，凝聚人們向心力，增強人們認同感和支持力顯然是必要的。但任何核心價(jià)值體系教育的整體價(jià)值功能都必須與個(gè)體價(jià)值功能有機地結合在一起，才能有效實(shí)現。如果一味強調教育的整體價(jià)值導向而缺少對個(gè)體價(jià)值的關(guān)照，那么就會(huì )因受教育者缺乏行為選擇的自覺(jué)性和行為主體的責任感而使價(jià)值教育本身失去了其應有的意蘊。

在這方面國外核心價(jià)值體系教育結合得比較成功。他們的教育不再是單純地傳授“美德”和什么是正確的價(jià)值觀(guān)，以解決眼前的社會(huì )規范問(wèn)題，而是注重培養學(xué)生基本的思想道德素質(zhì)，以使他們形成完善的個(gè)性，能夠適應未來(lái)社會(huì )發(fā)展的需要。這種教育，如果從受教育者的知、情、意、行四個(gè)過(guò)程來(lái)看，西方國家更側重于情和行兩個(gè)層面，即通過(guò)“心靈教育”和“感性教育”。在尊重學(xué)生身心特點(diǎn)的基礎上，增加受教育者體驗的機會(huì )，使學(xué)生在對教育內容充分理解的基礎上實(shí)現價(jià)值內化，進(jìn)而形成自我教育的能力。這一點(diǎn)不少?lài)矣兄?zhù)成功的做法。例如，“加拿大的高等教育，并不非常重視系統的、嚴謹的知識灌輸，教學(xué)內容的難度、廣度和深度往往比不上我們，但他們非常強調教學(xué)中師生的平等性，非常尊重學(xué)生的人格，尊重學(xué)生的自由，非常注重學(xué)生興趣、能力的培養，注重學(xué)生作為‘人’的全面的均衡發(fā)展?！盵5]從美國一些大學(xué)通識教育理念及核心課程的組織與實(shí)施中，也可以看出美國大學(xué)通識教育體現了以學(xué)生為本的價(jià)值導向，強調了要立足基礎知識的信念，貫徹服務(wù)社會(huì )的理念。例如，紐曼在《大學(xué)的理想》一書(shū)中提出：“大學(xué)是傳授普遍性知識的場(chǎng)所，大學(xué)的任務(wù)是提供博雅教育和從事智力訓練，大學(xué)教育的目的是訓練良好的社會(huì )成員以提升社會(huì )的格調?！雹贋榱耸姑總€(gè)哈佛的本科生在畢業(yè)的時(shí)候成為這樣一個(gè)有教養的人，哈佛大學(xué)開(kāi)設了能夠體現共同知識基礎的課程，即核心課程。通過(guò)核心課程的學(xué)習，以達到哈佛大學(xué)的最終教育目的。這些通識教育是非專(zhuān)業(yè)性、非職業(yè)性的教育，但它并不排斥實(shí)用的職業(yè)教育，它強調的是心性的培養和文化的熏陶，強調的是人而不是職業(yè)。 社會(huì )主義核心價(jià)值體系是社會(huì )主義意識形態(tài)的本質(zhì)內容，社會(huì )主義意識形態(tài)是為社會(huì )主義的政治和經(jīng)濟服務(wù)的，社會(huì )主義發(fā)展政治和經(jīng)濟的最高目標是實(shí)現每個(gè)人自由而全面的發(fā)展。按照這種邏輯推演，可以發(fā)現，社會(huì )主義核心價(jià)值體系本身就體現了整體價(jià)值與個(gè)體價(jià)值的統一、社會(huì )發(fā)展和人的發(fā)展的統一、對大學(xué)生主體性的肯定和社會(huì )性原則的統一。這一特性客觀(guān)上決定了社會(huì )主義核心價(jià)值體系教育本身不應該是單純的意識形態(tài)教育過(guò)程，而是一種對智慧的追求和對真理的探索過(guò)程，是一種整體價(jià)值導向與個(gè)體價(jià)值關(guān)照相統一的教育過(guò)程。但是在長(cháng)期的教育實(shí)踐中，由于認知局限和傳統教育理念的影響，教育者更多地把相關(guān)的思想政治教育看作是黨和國家整合社會(huì )個(gè)體成員的需要，忽略了教育本身具有的精神生成的本質(zhì)特征。在這一思維慣性下，社會(huì )主義核心價(jià)值體系的教育方式必然也就更多地以“線(xiàn)性”方式展開(kāi)，側重于知和意兩個(gè)層面，即注重知識與知識的邏輯性，表現在具體的學(xué)校教育模式中，就是側重于單純的特定價(jià)值觀(guān)念和道德準則的傳遞，停留在道德知識邏輯體系的宣講和倫理談話(huà)上，忽視了學(xué)生的情感體驗和判斷、選擇能力的培養。例如，中國高校教育中常用的方法主要有：說(shuō)服教育法、榜樣示范法、理論演繹法、考試評價(jià)法等。盡管這些方法的側重點(diǎn)不一樣，但都具有一個(gè)共同的特征，那就是通過(guò)肯定某些道德價(jià)值，否定另一些道德價(jià)值，使一定的道德規則和理想內化、標準化，因此，價(jià)值教育具有明確的規定性和必須服從的強制性。這種灌輸式的教育方法把教育者的主體地位絕對化，把受教育者當作消極被動(dòng)的客體，當作既定觀(guān)點(diǎn)和思想的接受器，思想政治教育被當作是“我說(shuō)你聽(tīng)”的強制性教育過(guò)程。正是由于我們在思想政治教育中強調從事教育者的權威和受教育者的服從，把受教育者置于絕對客體化的地位，使得學(xué)生對規則、條例的遵守不是出于自身發(fā)展和選擇的需要，而是迫于外界的壓力而被動(dòng)接受。這樣，在大部分學(xué)生心目中，以思想政治教育為媒介的核心價(jià)值體系教育就成了國家出于強化意識形態(tài)的需要或者動(dòng)員個(gè)人為社會(huì )、集體、國家作出犧牲的工具。如果教育者也以這種價(jià)值取向為理念去主導相關(guān)教育機制，忽視受教育者的主體性，核心價(jià)值體系教育固有的人本性也就無(wú)法體現。雖然自改革開(kāi)放以來(lái)，中國高校在核心價(jià)值體系教育上也作了大量有意義的探討：從偏重“外部”灌輸向注重“內外共生”轉變，受教育者由客體向主體轉變，由單一整齊的方法向豐富多元的方法體系轉變。但由于文化傳統的影響及行為慣性的影響，我們的教育機制還遠遠不適應我們的教育目的。目前還在一定程度上存在著(zhù)教育內容的先進(jìn)性與教育手段、方法的相對滯后性問(wèn)題，這使核心價(jià)值體系教育的實(shí)效性受到影響。

從價(jià)值教育的最終目標來(lái)看，對個(gè)體價(jià)值取向的關(guān)照正是回歸了社會(huì )主義核心價(jià)值體系教育最本源的目的。社會(huì )主義核心價(jià)值體系教育最本源的目的從宏觀(guān)上說(shuō)是促進(jìn)人類(lèi)社會(huì )的和諧發(fā)展，從微觀(guān)上說(shuō)是實(shí)現人自由而全面的發(fā)展。所以，正確的態(tài)度應當是將兩個(gè)方面有機地結合起來(lái)：一方面，在推進(jìn)當代中國社會(huì )主義核心價(jià)值體系融入國民教育的全過(guò)程中，我們需要繼續鞏固馬克思主義的靈魂地位，把握好建設中國特色社會(huì )主義共同理想這一主題，凸顯以愛(ài)國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng )新為核心的時(shí)代精神這一精髓，夯實(shí)社會(huì )主義榮辱觀(guān)這一基礎。不論是靈魂、主題，還是精髓和基礎，由這四點(diǎn)構成的社會(huì )主義核心價(jià)值體系始終發(fā)揮著(zhù)對社會(huì )成員強有力的引領(lǐng)、導向和凝聚功能的整體性作用。為了真正達到“鞏固”、“把握”、“凸顯”和“夯實(shí)”這一整合目的，顯然離不開(kāi)相應的外部理論“灌輸”教育活動(dòng)，這是社會(huì )主義核心價(jià)值體系融入國民教育全過(guò)程的起始，也是為黨、國家和社會(huì )培養優(yōu)秀建設者和可靠接班人的需要。事實(shí)充分證明，通過(guò)相關(guān)知識體系向大學(xué)生論述社會(huì )主義核心價(jià)值體系的主要內容和主要內涵，是實(shí)現社會(huì )主義核心價(jià)值體系轉化為大學(xué)生自覺(jué)追求的第一步，這是我們不可否認的。但另一方面，我們還要以學(xué)生為主體，以學(xué)生主動(dòng)探究科學(xué)問(wèn)題的實(shí)踐活動(dòng)為策略，使學(xué)生理解知識體系背后所隱藏的價(jià)值性和真理性的東西；使學(xué)生在原有的基礎和水平上一層層地建構、累積新的知識，掌握科學(xué)研究的方法；使學(xué)生在科學(xué)的世界觀(guān)、方法論的指導下學(xué)會(huì )探尋世界的本質(zhì)、體悟人自身的發(fā)展，處理好個(gè)體價(jià)值與社會(huì )價(jià)值的關(guān)系，并針對他們的精神需要提供精神歸宿和精神動(dòng)力。

所以，為了使大學(xué)生真正接受并內心認同社會(huì )主義核心價(jià)值體系的主要內容，我們需要改革傳統的形而上的純理論演繹與解讀的教育模式，應該將相關(guān)理論、觀(guān)點(diǎn)、方法、理念的講授等與大學(xué)生的發(fā)展需求結合起來(lái)，將理論體系所內含的觀(guān)點(diǎn)、方法用符合大學(xué)生接受特點(diǎn)的教育載體進(jìn)行闡述，使教育語(yǔ)言材料的運用與大學(xué)生的生活實(shí)踐相觀(guān)照，教育活動(dòng)的開(kāi)展與大學(xué)生成長(cháng)規律相適應，教育目的與大學(xué)生的價(jià)值需求相契合。這樣才容易使大學(xué)生感受到社會(huì )主義核心價(jià)值體系對自身成長(cháng)、成才的現實(shí)指導作用，從而使社會(huì )主義核心價(jià)值體系在“融入”與“滲透”中有效地內化為行動(dòng)自覺(jué)。如果社會(huì )主義核心價(jià)值體系自身的真理性、科學(xué)性、時(shí)代性、民族性等沒(méi)有與學(xué)生的現實(shí)需要相結合，或者學(xué)生只是對其有文字性的記憶而沒(méi)有形成自己思想或價(jià)值上的共鳴，這樣的教育就只是完成了“知”的目標，而沒(méi)有實(shí)現“情”、“意”、“信”、“行”的相關(guān)目標。在這個(gè)意義上，目前的社會(huì )主義核心價(jià)值體系教育較多地體現了工具性而沒(méi)有實(shí)現價(jià)值性。所以，在社會(huì )主義核心價(jià)值體系教育中，借鑒西方國家的教育模式，有效而巧妙地將整體價(jià)值導向與個(gè)體價(jià)值取向統一起來(lái)是構建中國社會(huì )主義核心價(jià)值體系教育機制的有效路徑。

三、外來(lái)化引進(jìn)與本土化融通相統一

雖然如上文所析，在具體方法論上，我們需要借鑒他國操作模式和多種多樣的教育形式來(lái)提升我國核心價(jià)值教育的效果，但是如果從元方法論的角度來(lái)說(shuō)，我們還需要處理好外來(lái)化引進(jìn)與本土化融通之間的辯證關(guān)系。所謂元方法論和具體方法論，是基于這樣的劃分：元方法論是指關(guān)于方法的方法，是研究方法中抽象程度最高，也是與某種預設的認識框架和一定的價(jià)值判斷聯(lián)系得比較緊密的方法，元方法論在總體上規定了研究目標與指導思想，是各種具體方法論的理論基礎；具體方法論是指具體操作層面所采用的方法論的總和，與價(jià)值判斷的聯(lián)系相對松散，它提供的是實(shí)現研究目標的途徑，而不是研究目標本身。正是基于這兩種方法論的劃分，我們提出，如果從元方法論角度去構建他國范式借鑒機制，還需要處理好外來(lái)化引進(jìn)與本土化融通之間的辯證關(guān)系，這既是我們堅持馬克思主義辯證法的應有態(tài)度，也是我們對國外經(jīng)驗研究中存在的一些傾向應有的警惕。因為當前學(xué)術(shù)界或多或少存在著(zhù)要么從國外直接引進(jìn)的拿來(lái)主義傾向，要么存在著(zhù)從相關(guān)學(xué)科中直接移植的懶人傾向，而忽略了元方法論與具體方法論運用上的本質(zhì)差別。所以，在借鑒他國模式，進(jìn)行外來(lái)化引進(jìn)時(shí)，必須警惕這兩種傾向，努力做好本土化的轉化，積極構建適合本土化的社會(huì )主義核心價(jià)值體系教育機制。

所謂本土化，主要是指結合中國社會(huì )主義核心價(jià)值體系教育的內容和目標，立足中國的教育傳統與文化傳統，著(zhù)眼現實(shí)需要，從中國傳統文化中汲取養料并結合現實(shí)實(shí)踐進(jìn)行創(chuàng )造性的轉換，形成我們自己的教育模式，構建我們自己的教育機制。

應當承認，借鑒他國高校核心價(jià)值教育模式是必要的，這些模式中有許多值得我們借鑒和吸收的東西。例如，在美國的價(jià)值教育思想中，教育家諾丁斯和馬丁就通過(guò)論述關(guān)心的重要性來(lái)要求教育中形成教師與學(xué)生間關(guān)愛(ài)的關(guān)系，讓學(xué)生在體驗學(xué)校的關(guān)心中形成關(guān)愛(ài)生命、尊重生命的價(jià)值觀(guān)。又如建構主義的思想，把教學(xué)過(guò)程同時(shí)看作是學(xué)生主體主動(dòng)建構的過(guò)程，并從學(xué)生認識活動(dòng)的視角，提出了師生主體間性理論，進(jìn)而以此為據提出了教學(xué)模式的變革等。品格教育理論學(xué)派則提出了鼓勵學(xué)生根據一套經(jīng)過(guò)時(shí)間檢驗的價(jià)值觀(guān)行事的理論。這些思想都為我們今天探索社會(huì )主義核心價(jià)值體系的教育機制提供了新支點(diǎn)、新依據、新視角和新思路，應該說(shuō)很有價(jià)值。但是，我們必須看到，任何理論都是在特定的民族背景、歷史傳統中針對不同時(shí)期不同性質(zhì)的意識形態(tài)的教育需要而產(chǎn)生的，理論本身也經(jīng)歷了一個(gè)從不成熟、不完善到成熟和完善的過(guò)程。他國的教育理論畢竟主要是他國學(xué)者在他國經(jīng)驗基礎上生成的，如果就此簡(jiǎn)單套用到中國現實(shí)，指導中國的核心價(jià)值教育，必然因其文化土壤的缺失而使之失去應有的生命力。所以如何處理好外來(lái)化引進(jìn)與本土化融合的問(wèn)題就成了是否能夠在借鑒他國模式基礎上構建起符合中國高校實(shí)際情況教育機制的關(guān)鍵問(wèn)題。

為此，一方面我們要分析國外教育形式的積極作用，另一方面又不能機械地照搬國外教育形式，更不能以此為依據來(lái)否定、批判中國高校的核心價(jià)值教育機制。例如，網(wǎng)易視頻中所風(fēng)靡的哈佛大學(xué)的《幸福課程》以及其他美國高校的社會(huì )科學(xué)課程的視頻，被中國的教育者和受教育者所津津樂(lè )道，并以此批判中國高校的核心價(jià)值教育的空泛性和枯燥性，甚至詆毀其意識形態(tài)性。這實(shí)際上正是當前西方國家輸出其意識形態(tài)內容和價(jià)值觀(guān)的一種途徑。因為這些經(jīng)由“普世”、“大眾”等名稱(chēng)包裝和修飾的產(chǎn)品，大多是暗含意識形態(tài)內容和價(jià)值的，這就使西方文化蒙上了普世的虛假幻象，在遠離其發(fā)生的特定環(huán)境后就會(huì )給人以形式上抽象的普遍性和合理性，這無(wú)疑增加了西方資產(chǎn)階級意識形態(tài)滲透的潛隱性、蒙蔽性以及對大學(xué)生的吸引力。如果缺少對本土化的關(guān)注，中國的大學(xué)生就可能在豐富多彩的形式下不知不覺(jué)地接受了他國的核心價(jià)值觀(guān)。

所以，我們在本文中強調的本土化，就是指我們在進(jìn)行他國范式借鑒研究時(shí)，需要對其價(jià)值教育形式進(jìn)行改造，對其價(jià)值觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行甄別，通過(guò)改造、加工和甄別，使他國高校核心價(jià)值教育范式的內容和形式適合我國社會(huì )主義核心價(jià)值體系教育的需要，實(shí)現外來(lái)模式“化”為本土模式的過(guò)程，這是本土化融合的應有之義。但由于我們需要的是構建自己的教育機制，所以，這種融合不單單指這種意義上的本土化，還需要立足于本土社會(huì )實(shí)踐去進(jìn)行自身的創(chuàng )造與生成，對自身的模式有一個(gè)全面的認識與分析。具體來(lái)說(shuō)有三個(gè)方面：

第一，在本土化的創(chuàng )造中，我們要看到我國核心價(jià)值教育模式與國外模式的相通性，這種相通性是在對教育規律和本質(zhì)特征認識基礎上形成的，其表現有對多種教育方式、多種教育途徑的探索，對校園文化這些隱性載體重要性的認識，對教師和學(xué)生雙主體的強調。只有建立在這種相通性認識的基礎上，我們才能多向度地分析世界各個(gè)國家、各個(gè)民族在長(cháng)期歷史傳統中形成的教育范式，才能比較平等地、客觀(guān)地了解他國教育模式的特色和優(yōu)勢，進(jìn)而大膽地借鑒他國大學(xué)教育中形成的好的經(jīng)驗和理論。

第二，在本土化的創(chuàng )造中，我們要看到我國教育模式的優(yōu)越性，這種優(yōu)越性是在我國長(cháng)期思想政治教育的優(yōu)良傳統基礎上形成的，其表現有對必要的灌輸理論的強調，對社會(huì )主義核心價(jià)值體系引領(lǐng)校園文化與包容價(jià)值多樣性統一的強調。在本土模式中，不論是對必要的灌輸教育的強調還是對核心價(jià)值體系引領(lǐng)性的強調，這些有益的經(jīng)驗也越來(lái)越引起國外學(xué)術(shù)界的重視。所以，只有對中國教育模式優(yōu)越性形成充分的認識，才不會(huì )在外來(lái)模式本土化過(guò)程中妄自菲薄而犯拿來(lái)主義的錯誤。

第三，在本土化的創(chuàng )造中，我們要善于凝練本土特色，在學(xué)習和交流中進(jìn)行創(chuàng )造性超越。因為研究、學(xué)習他國模式本身不是目的，其真正目的是為了實(shí)現本土模式的創(chuàng )造性轉換?？傊?，借鑒機制的建設首先需要多元文化的接觸與碰撞，在接觸與碰撞中實(shí)現有限的整合，這個(gè)整合必須是基于本土核心價(jià)值教育實(shí)踐的需要，最后將經(jīng)過(guò)篩選與改造的外來(lái)范式用中國本土特色進(jìn)行創(chuàng )造性的轉換，形成一個(gè)既有中國特色又具有國際交流價(jià)值的核心價(jià)值體系的教育模式。

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①約翰·亨利·紐曼：《大學(xué)的理想》，徐輝等譯，浙江大學(xué)出版社2001年版。引自朱曉剛：《美國名校通識教育的價(jià)值導向》，《高等教育管理》2008年第6期。