對于美國技術(shù)教育課程百年變革的歷史考察

： 論文摘要：通過(guò)追溯美國制度化技術(shù)教育的演進(jìn)歷程，初步厘清美國技術(shù)教育不同的歷史發(fā)展階段，即技術(shù)教育孕育期、探索期、轉變期、發(fā)展期。每一階段均呈現為不同的技術(shù)教育范式，即手工訓練、手工藝教育、美工教育、工藝教育以及當代技術(shù)素養教育范式。文章分析了美國技術(shù)教育的起源和歷史背景，闡述了技術(shù)教育的發(fā)展脈絡(luò )，揭示了技術(shù)教育的發(fā)展史就是一部不斷獲得合法性和社會(huì )認同的歷史。

論文關(guān)鍵詞：技術(shù)教育；技術(shù)素養；歷史考察

技術(shù)教育的歷史同教育一樣源遠流長(cháng)，但“技術(shù)”作為一門(mén)科目，正式進(jìn)入普通教育領(lǐng)域，卻是比較晚近的事?？疾飚斀袷澜缂夹g(shù)教育的發(fā)展狀況，美國無(wú)疑可以稱(chēng)之為技術(shù)教育發(fā)展最快、也最成熟的國家之一。尤其是2000年《美國國家技術(shù)教育標準：技術(shù)學(xué)習的內容》（STL）的出版以及隨后一系列配套文獻的出臺，對世界各國普通技術(shù)教育體系的構建產(chǎn)生了較大的影響。因而考察美國普通技術(shù)教育百余年的歷史演變脈絡(luò )，既有助于理解技術(shù)教育本身，又有助于像我國這樣的技術(shù)教育后起國家鑒往知來(lái)。

一、 美國技術(shù)教育的孕育期（19世紀60年代—19世紀末）

在19世紀60年代，美國學(xué)校教育仍依附于過(guò)時(shí)的紳士文化的理想，“讀、寫(xiě)、算”依然是其主要的教學(xué)內容，技術(shù)在學(xué)校課程中無(wú)任何地位。直到1868年，在波士頓的極少數中小學(xué)校，才首次出現了有關(guān)工程制圖的內容，而這一變化來(lái)自于多方面的影響。

從教育思潮來(lái)看，美國技術(shù)教育的源頭可追溯至被稱(chēng)之為“手工教育之父”的裴斯泰洛齊。裴斯泰洛齊在實(shí)驗中逐步認識并揭示了教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結合在培養兒童能力全面發(fā)展上的意義，并預言二者結合應是未來(lái)新教育的基本途徑。他的這一教育思想為美國推行技術(shù)教育，尤其是將手工技術(shù)納入普通學(xué)校體系，提供了重要的理論準備。正是在其去世后不久，在美國掀起了“裴斯泰洛齊運動(dòng)”。其后，由于美國學(xué)者不斷造訪(fǎng)歐洲，一些歐洲教育思想家諸如福祿貝爾、赫胥黎等關(guān)于手工和技術(shù)教育的主張也在美國產(chǎn)生了廣泛的影響。

這種影響最明顯的體現在美國教育家對歐洲教育思想家的學(xué)習、發(fā)展和實(shí)驗上，19世紀70年代，被尊稱(chēng)為美國“手工訓練之父”的伍德沃德（Woodward）猛烈地批判公立學(xué)校依附于過(guò)時(shí)的紳士文化的理想，他認為“舊的教育是無(wú)用的，對一個(gè)人謀生來(lái)說(shuō)，經(jīng)常碰到的是不適應而不是適應?！币蚨咽止そ逃肫胀▽W(xué)校極為必要，1879年，他創(chuàng )辦了美國第一所手工訓練學(xué)?！ヂ芬姿故止び柧殞W(xué)校（St. Louis Manual Training School），在該校成立的宗旨中，伍德沃德明確提出：本校不僅教育學(xué)生數學(xué)、制圖及英語(yǔ)等學(xué)科，同時(shí)教學(xué)使用木工、鉗工、車(chē)工及機械等實(shí)務(wù)，新的技術(shù)應隨時(shí)代的需求而更新。

從社會(huì )和時(shí)代背景來(lái)看，19世紀60年代開(kāi)始興起的工業(yè)化運動(dòng)直接促成了基礎技術(shù)教育的誕生。但導致技術(shù)教育變革的直接決定性事件是1876年在費城舉辦的百年博覽會(huì )，這次博覽會(huì )所展示的“俄羅斯法”以及來(lái)自莫斯科帝國技術(shù)學(xué)校的工具作品，給許多技術(shù)教育工作者以強烈的震撼。時(shí)任麻省理工學(xué)院校長(cháng)朗克爾（Runkle）在參觀(guān)博覽會(huì )并對俄羅斯法進(jìn)行了解后，感嘆美國教育以后決不能再是老樣子了。他不僅撰寫(xiě)了大量文章強調技術(shù)教育應對學(xué)生心智訓練與手工訓練并重，并在出席美國教育學(xué)會(huì )時(shí)極力強調手工訓練的教育價(jià)值。由于朗克爾的支持，更加堅定了伍德沃德對于手工訓練重要性的認識。

但是，美國的手工訓練教育進(jìn)展并非一帆風(fēng)順，手工訓練在進(jìn)入普通教育時(shí)，遭到了諸如哈里斯和懷特等著(zhù)名教育家的猛烈抨擊。哈里斯認為，手工訓練不具有任何智力價(jià)值，教一個(gè)兒童木工，是給他有限的關(guān)于自我和自然的知識；而教他閱讀，就是給他一把開(kāi)啟人類(lèi)所有智慧的鑰匙。懷特也尖銳地指出，“去教所有人手藝或手藝過(guò)程，就是破壞正當的和重要的公共教育?！比欢?，伍德沃德?lián)砹?，并?890年發(fā)表了《教育中的手工訓練》，在該書(shū)中，他系統提出了手工訓練的十四項教育成果。結果他不僅贏(yíng)得了這場(chǎng)爭論，也掀起了美國普通教育改革的浪潮，許多工業(yè)城市開(kāi)始將手工訓練課引進(jìn)普通中學(xué)。

二、 美國技術(shù)教育的探索期（20世紀初—20世紀50年代中期）

隨著(zhù)手工訓練在美國基礎教育體系中占一席之地，手工訓練教育開(kāi)始出現一種尷尬的境地。一方面，伍德沃德等技術(shù)教育家們否認手工訓練是職業(yè)性質(zhì)和職業(yè)目的的，而在現實(shí)中，手工訓練卻越來(lái)越帶有濃厚的職業(yè)教育色彩。這也導致技術(shù)教育家的專(zhuān)著(zhù)在這一時(shí)期大量出版，如伍德沃德的《美國的手工教育、工業(yè)教育及技術(shù)教育》（1903）、邦瑟（Bonser）的《工業(yè)教育的基本價(jià)值》（1911年）及與莫斯曼(Mossman)合著(zhù)的《小學(xué)工藝教育》（1923）、班內特(Bennett)的《論美工教育》(1917)及《手工及工業(yè)教育史》（1937）、華納(Warner)的《反映技術(shù)的課程》（1947）、韋伯(Wilber)的《普通教育中的工藝》（1954）等，與此同時(shí)，這一時(shí)期對于技術(shù)教育的實(shí)踐模式探索也一直在進(jìn)行中，它們或同時(shí)并存、或你方唱罷我登場(chǎng)，即使是同一個(gè)名稱(chēng)，在不同階段也呈現出不同的目標內涵。從現有的文獻來(lái)看，大致可以劃分為手工藝教育（Sloyed）、美工教育（Manual Arts）、工藝教育（Industrial Arts）等階段。

（一）手工藝教育階段

這一階段從時(shí)間來(lái)看，大致可以追溯至19世紀90年代至20世紀40年代末。從源頭上看，主要來(lái)自于瑞典的手工制度。當時(shí)，瑞典的薩洛蒙（Salomon）積極推行手工藝教育，他認為手工藝教育不同于職業(yè)教育，譬如木工手工藝教育就與木匠教育不同，后者是為就業(yè)的學(xué)生做準備，而前者則通過(guò)眼與手的協(xié)調，通過(guò)模型的使用，促進(jìn)兒童的智力發(fā)展，更多的強調教育性。薩洛蒙的這一思想以及他在手工藝教育領(lǐng)域的努力，通過(guò)出版物迅速傳播到包括美國在內的許多國家，當時(shí)麻省理工學(xué)院的奧德維（Ordway）專(zhuān)門(mén)到瑞典師從薩洛蒙學(xué)習并將瑞典的手工藝教育引進(jìn)美國。隨后，薩洛蒙的學(xué)生拉爾松(Larsson)也來(lái)到波士頓，創(chuàng )設手工藝學(xué)校，這對當時(shí)正在發(fā)展的手工訓練教育過(guò)于強調經(jīng)濟性而忽視教育性的傾向產(chǎn)生了一定的影響。自此，手工藝教育開(kāi)始確立了在美國手工教育的領(lǐng)導地位。

（二）美工教育階段

19世紀90年代，在歐洲開(kāi)始興起一場(chǎng)美工運動(dòng)的風(fēng)潮，隨著(zhù)這股風(fēng)潮傳入美國，一些學(xué)者開(kāi)始倡導將手工訓練的內容融入審美的訓練。被后來(lái)尊稱(chēng)為“美工教育之父”的班內特積極將手工訓練與美工運動(dòng)融為一體，取名為美工教育，這就是美國技術(shù)教育史上著(zhù)名的“美工教育運動(dòng)”。班內特最大的貢獻在于，首次提出了美工教育內容選擇和組織的問(wèn)題，包括究竟哪些美工應該被教、一些內容更為基礎嗎、怎樣對這些美工進(jìn)行歸類(lèi)等，正是從這些問(wèn)題出發(fā)，1917年他在《論美工教育》一書(shū)中系統論述了適應當時(shí)美國社會(huì )需要的美工教育應包括最基礎的五個(gè)方面：即圖形藝術(shù)、機械藝術(shù)、造型藝術(shù)、紡織藝術(shù)、加工技術(shù)。班內特還認為這五類(lèi)美工主題不能孤立存在，應該貫穿到初中階段美工教育的每門(mén)課程，同時(shí)根據社會(huì )的發(fā)展還可以不斷增添新的門(mén)類(lèi)。正是由于班內特的努力，美工教育得到迅速發(fā)展，與手工藝教育一道并存于當時(shí)的普通教育課程中，尤其在20世紀20年代初至30年代中期，美工教育更是在美國技術(shù)教育課程中居于絕對的主導地位。

（三）工藝教育階段

從現有文獻來(lái)看，邦瑟可以說(shuō)是工藝教育的奠基者。他在1911年首次對工藝作了明確的定義，并認為，“工藝”較“手工藝”而言代表著(zhù)更好的目標和方向。但由于當時(shí)手工藝的觀(guān)念剛為公眾接受不久，因而提出更名為“工藝”的時(shí)機尚不成熟。1923年他在與莫斯曼合著(zhù)的《小學(xué)工藝教育》一書(shū)中，不僅強調工藝教育是面向所有年齡和年級的男孩和女孩的普通教育，同時(shí)再次對工藝做出了較為成熟的定義，即工藝指的是“研究材料形態(tài)的變化以增加它們的經(jīng)濟價(jià)值以及與這些變化帶給人類(lèi)生活相關(guān)的問(wèn)題”。毫無(wú)疑問(wèn)，現代技術(shù)教育可以直接追溯到這一理念，尤其是這一定義所蘊含的社會(huì )文化觀(guān)念依然是我們現代技術(shù)教育的重要方面。邦瑟對于工藝教育內容的不斷探索也深深地影響了其后美國的工藝教育，正是在邦瑟的持續努力下，“工藝教育”終于逐漸取代“手工藝教育”和“美工教育”而在20世紀30年代中期開(kāi)始被人們所接受。

其后，在華納等工藝教育學(xué)者的努力下，工藝教育在美國普通教育中逐漸居于獨特的地位。1929-1932年，由西部工藝協(xié)會(huì )發(fā)起，華納直接領(lǐng)導的“工藝教育正名調查”啟動(dòng)，1933年該報告書(shū)發(fā)表，報告書(shū)研究并定義了許多被教育者經(jīng)常交叉使用的各種術(shù)語(yǔ)，并對工藝與手工訓練、美工、職業(yè)教育做了明確的區分，認為“工藝這個(gè)名詞應普遍地取代傳統狹義上的手工訓練，與美工相比，也有實(shí)質(zhì)的差異。美工教育比較偏重手工技藝與美的結構，而工藝教育則比較偏向工業(yè)上的技藝?！?937年，華納被選中參加美國聯(lián)邦教育委員會(huì )會(huì )議，該會(huì )議公布了由華納起草的《工藝教育：在美國學(xué)校中的意義》報告，這也是美國聯(lián)邦教育委員會(huì )首次專(zhuān)門(mén)為工藝教育發(fā)表的報告。該報告認為，工藝不僅包括材料、程序、產(chǎn)品三個(gè)方面的內容，而且應成為普通教育的一個(gè)重要部分。其后，隨著(zhù)1939年美國工藝教育學(xué)會(huì )（American Industrial Arts Association， AIAA)的成立以及華納另一本著(zhù)作《反映技術(shù)的課程》出版，更是推動(dòng)了工藝教育理論與實(shí)踐的發(fā)展。同時(shí)這一時(shí)期，恰逢第二次世界大戰爆發(fā)，也導致美國教育界對工藝教育更為重視，使得工藝教育涵蓋更廣泛的工業(yè)內容。 在工藝教育發(fā)展的過(guò)程中，我們也不得不提到杜威的貢獻，杜威非常重視工藝的教育價(jià)值，在其芝加哥大學(xué)實(shí)驗附小的課程中，就將工藝列為核心課程。也正是杜威對于工藝教育價(jià)值的肯定止息了當時(shí)懷疑工藝價(jià)值的辯論，也給了工藝教育工作者極大的鼓舞。從邦瑟、華納的工藝教育實(shí)踐中都可以看到杜威教育哲學(xué)的影子。而杜威的“項目教學(xué)法”（project method）更是深深地影響了工藝教育的實(shí)踐。

三、 美國技術(shù)教育的轉變期（20世紀50年代末—20世紀80年代初）

由于進(jìn)步主義教育運動(dòng)的內在原因以及二戰結束所帶來(lái)的美國社會(huì )變遷，進(jìn)步主義教育開(kāi)始走向衰落。而隨著(zhù)杜威的去世，進(jìn)步主義教育更是失去了吸引力，1955年，進(jìn)步主義教育協(xié)會(huì )正式宣布解散，兩年后它的刊物《進(jìn)步主義教育》也被迫?？?，這標志著(zhù)美國教育學(xué)上一個(gè)時(shí)代的結束。工藝教育的實(shí)踐也陷入了一個(gè)停滯的狀態(tài)，一些學(xué)校甚至又開(kāi)始流行著(zhù)1910年代和19.20年代的手工藝教育，這一時(shí)期的工藝教育，正如美國工藝教育學(xué)會(huì )在1976年召開(kāi)的第38屆年會(huì )的主題所揭示的，工藝教育正處于“十字路口”。

1957年蘇聯(lián)的人造衛星發(fā)射是美國大規模尋求教育改變的另一個(gè)也是直接的原因，這種改變同樣也波及了技術(shù)教育。20世紀60年代中期，隨著(zhù)政府開(kāi)始對教育研究的投資，技術(shù)教育也開(kāi)始呈現出技術(shù)導向、工業(yè)導向、生涯與職業(yè)導向、整合導向等多面向的轉變。雖然這一時(shí)期工藝教育的理念在不斷的變化，但正是在這一轉變期中，技術(shù)教育形成了較為系統的內容構建邏輯，它們?yōu)?0世紀80年代至今的技術(shù)教育奠定了較為系統化的課程架構基礎。這些不同導向性課程或它們的變式，對于今天的技術(shù)素養教育依然有相當的影響。

然而，技術(shù)教育究竟以什么為其內涵，技術(shù)教育究竟該往何處去，依然是一個(gè)需要達成共識的問(wèn)題。在1979年至1981年間，美國有21位工藝教育學(xué)者對工藝教育的理念與課程進(jìn)行了深入的研討，其成果就是杰克森坊工藝課程理論，正是這種研討不僅辨清了工藝教育的方向與前景，同時(shí)也奠定了工藝教育更改為技術(shù)素養教育的哲學(xué)基礎。

四、美國技術(shù)教育的發(fā)展期（20世紀80年代初—21世紀初）

1982年發(fā)表的杰克森坊工藝課程理論認為，社會(huì )文化的演進(jìn)是基于人類(lèi)四個(gè)知識領(lǐng)域（技術(shù)、科學(xué)、人文與形式知識）不斷互動(dòng)的結果，該理論首次引入了系統的觀(guān)念，將人類(lèi)技術(shù)分為：傳播、營(yíng)建、制造和運輸四個(gè)子系統，并以“輸入——過(guò)程——輸出”的系統模式呈現。這一思想隨后體現在各州的新課程之中，也為當今美國“系統導向”的技術(shù)素養教育奠定了堅實(shí)的基礎。

1985年，美國工藝教育協(xié)會(huì )(AIAA)正式更名為“國際技術(shù)教育協(xié)會(huì )”(International Technology Education Association，ITEA)。隨著(zhù)這一更名，此后在英文文獻中我們較少發(fā)現“工藝”一詞，“工藝教育”正式步入“技術(shù)教育”時(shí)代。隨后，國際技術(shù)教育協(xié)會(huì )與美國職業(yè)協(xié)會(huì )、技術(shù)教師教育委員會(huì )合作，期望能夠提出一套更為嚴謹的技術(shù)教育理論架構，至1990年，其合作成果《技術(shù)教育的概念架構》一書(shū)出版?！案拍罴軜嫛钡幕纠砟钍且浴皢?wèn)題解決”的技術(shù)活動(dòng)概念來(lái)建立技術(shù)教育的理論。其所建構的課程模式將人類(lèi)技術(shù)知識分為生物、傳播、生產(chǎn)與運輸四個(gè)子系統，并認為技術(shù)活動(dòng)起源于人類(lèi)的需求和欲望，然后形成問(wèn)題與機會(huì )，進(jìn)而在資源和技術(shù)知識導引下，透過(guò)技術(shù)過(guò)程，并深入評估可能造成的問(wèn)題后，最后獲致最佳的解決方案。至此，標志了技術(shù)教育正式邁入技術(shù)素養教育時(shí)期。

1994年，為發(fā)展美國K-12技術(shù)教育課程，國際技術(shù)教育協(xié)會(huì )美國國家科學(xué)基金會(huì )（NSF）和美國國家航空和航天局（NASA）資助，啟動(dòng)了面向所有美國人的技術(shù)項目（TFAAP），其目的在于提供對技術(shù)教育感興趣人士了解何謂技術(shù)素養、如何使全民都具備技術(shù)素養以及何以需使全民具備技術(shù)素養等方面的愿景。

1996年，該項目第一階段的成果——《技術(shù)學(xué)習的原理和結構》（TAA）發(fā)表，該文獻認為：所有公民都應獲得基本的技術(shù)素養——使用、管理和理解技術(shù)的能力。文件不僅對技術(shù)的概念進(jìn)行了非常深入的闡述，還為《技術(shù)教育內容標準》奠定了基礎，并為每個(gè)人“應知應會(huì )”些什么才算具備技術(shù)素養提供了指南。

隨后，該項目第二階段成果——《技術(shù)教育內容標準》和《促進(jìn)技術(shù)素養之卓越：學(xué)生評估、專(zhuān)業(yè)發(fā)展和學(xué)程標準》（AETL，2003）發(fā)表。其中，STL闡明了要成為具有技術(shù)素養的人，每個(gè)學(xué)生應知應會(huì )些什么。技術(shù)內涵的標準分為五大類(lèi)20條標準，包括技術(shù)的本質(zhì)、技術(shù)與社會(huì )、設計、應付技術(shù)世界所需的能力、設計世界，每項標準分為K-2、k3-5、k6-8、k9-12年級段，都有一個(gè)衡量標準。與第一階段所提出的技術(shù)素養不同，該標準對技術(shù)素養的定義更為完備。而AETL則對學(xué)生評估、專(zhuān)業(yè)發(fā)展及學(xué)程標準提出具體建議。

該項目的第三階段成果主要表現在兩個(gè)方面，一方面國際技術(shù)教育協(xié)會(huì )增編了四份標準，以輔助前面二個(gè)階段文獻的實(shí)施，分別是：測量進(jìn)展：評價(jià)學(xué)生的技術(shù)素養（2004年）；實(shí)現卓越：構建學(xué)程標準（2005年）；規劃學(xué)習：開(kāi)發(fā)技術(shù)課程（2005年）；發(fā)展專(zhuān)業(yè)：準備技術(shù)教師（2005年）。另一方面，國際技術(shù)教育協(xié)會(huì )2006年發(fā)表了TAA的第二版——《面向所有人的技術(shù)素養：技術(shù)學(xué)習的原理和結構》(TLA)，該標準針對TAA做了修訂，并擴大說(shuō)明技術(shù)的意義、技術(shù)素養的涵義及人們需具備技術(shù)素養的原因；說(shuō)明在TAA里的十個(gè)一般概念如何轉變?yōu)镾TL二十個(gè)標準的邏輯過(guò)程；加入K-12年級新的課程內涵；說(shuō)明未來(lái)美國公民學(xué)習技術(shù)的理由。至此，歷經(jīng)10余年的發(fā)展，面向所有美國人的技術(shù)項目（TFAAP）成功實(shí)施，美國技術(shù)教育進(jìn)入了一個(gè)全新的發(fā)展期。

回顧美國近100余年的技術(shù)教育發(fā)展歷程，有助于我們理解技術(shù)教育及其演變脈絡(luò )和重要的影響因子，毋庸置疑，技術(shù)、社會(huì )、經(jīng)濟、政治、文化以及教育思潮等諸多變量都會(huì )或隱或現地影響著(zhù)技術(shù)教育的改革，我們從以上歷史考察中也能明顯感受到，技術(shù)教育的許多改革直接源自于解決當時(shí)的社會(huì )或時(shí)代問(wèn)題而提出的方案或理念。單一面向的考量是無(wú)法有效地進(jìn)行技術(shù)教育的改革，唯有如國際技術(shù)教育協(xié)會(huì )做系統、全面、持續的規劃，進(jìn)而輔以政策上的支持和配合，才能將理念落實(shí)到實(shí)際。換言之，從課程、教學(xué)、師資培育到系統的整體規劃以及持續性的評價(jià)技術(shù)教育成效才能達到技術(shù)教育改革的目的。

當前，美國基礎技術(shù)教育仍在持續的改進(jìn)，尤其是隨著(zhù)美國注重改善學(xué)生的數理能力，技術(shù)課程在普通教育體系中被弱化的趨勢下，一些技術(shù)教育的有識之士，正嘗試將技術(shù)教育與工程教育進(jìn)行整合，而國際技術(shù)教育協(xié)會(huì )也于2010年3月更名為國際技術(shù)與工程教育協(xié)會(huì )(The International Technology and Engineering Educators Association，ITEEA)，旨在STEM（Science， Technology， Engineering， Math）的教育戰略下，開(kāi)發(fā)K-12技術(shù)－工程教育（T&E）課程，以更好地促進(jìn)STEM素養（科學(xué)、技術(shù)、工程、數學(xué)素養），提高全體公民的生活質(zhì)量，增進(jìn)個(gè)人的幸福和社會(huì )的福祉。一場(chǎng)更為全面、深刻的教育變革，正在醞釀之中。