日本教育改革的新自由主義側面

在20世紀最后的30年，日本對戰后形成的教育制度進(jìn)行了大規模的改革，改革者將這場(chǎng)改革與明治維新時(shí)期和第二次世界大戰結束后的教育改革相提并論，自詡為“第三次教育改革”。這場(chǎng)改革時(shí)至今日仍在持續，并引起了世界范圍的廣泛關(guān)注，因為它不僅涉及了諸多的理論問(wèn)題，同時(shí)也為其他國家特別是東亞國家提供了正面或反面的教材。特別是從近年中國教育改革（如課程改革）在一定程度上受到日本教育改革的影響而言，研究日本教育改革理念的重要性是不言而喻的。

這場(chǎng)教育改革的實(shí)施由許多理念所支撐，如科學(xué)技術(shù)創(chuàng )造立國、文化立國、促進(jìn)國際化、推進(jìn)信息化、建立終身學(xué)習社會(huì )等，它們作為基本的國策考量都對教育改革的政策形成起了決定性作用，因此對這些理念進(jìn)行逐一具體的研究都十分重要。但筆者認為，這場(chǎng)教育改革的展開(kāi)，與新自由主義的基本理念的關(guān)系尤為密切，可以說(shuō)正是1980年代新自由主義政治勢力的上臺，才真正使這場(chǎng)改革走向了深入。因此，分析和把握新自由主義對日本教育改革的影響，對于我們準確把握這場(chǎng)改革的實(shí)質(zhì)將有重要的幫助。

為此，本文將著(zhù)重分析新自由主義教育改革理念形成的基本背景，剖析該理念對教育改革措施所產(chǎn)生的影響，并結合日本教育界對該理念的相關(guān)討論，對日本教育改革的新自由主義側面做出評價(jià)。

一、新自由主義與現代化“完結”

自由主義是17至18世紀出現于歐洲的一種思想與運動(dòng)，它在政治上反對封建專(zhuān)制統治，在經(jīng)濟上主張自由競爭，反對國家對經(jīng)濟活動(dòng)的干預，擁護限制政府權力的議會(huì )制度，提倡個(gè)人的言論、思想與宗教自由。自由主義是資產(chǎn)階級革命的思想武器，也是歐美資本主義發(fā)展的重要理論依據。但上述自由主義思想在19世紀末20世紀初開(kāi)始發(fā)生了變化，一種更加強調社會(huì )共同利益、更加強調個(gè)人自由與社會(huì )利益的統一、更加強調國家的積極干預、更加強調平等、弱者救濟與福利的現代自由主義（或稱(chēng)新型自由主義，NewLiberalism）取代了古典自由主義，在20世紀的相當長(cháng)的時(shí)期里直接影響了歐美許多國家的社會(huì )經(jīng)濟政策。

當20世紀70年代現代自由主義的社會(huì )經(jīng)濟政策無(wú)法解決經(jīng)濟停滯這一社會(huì )發(fā)展基本問(wèn)題的時(shí)候，新自由主義(Neo-liberalism)便作為它的反動(dòng)而出現了。新自由主義在反思現代自由主義的基礎上，要求恢復古典自由主義的基本主張，即最大可能地排除國家的管理與干預而將問(wèn)題交由市場(chǎng)解決，因此，新自由主義實(shí)際上是古典自由主義在新的歷史條件下的復興和發(fā)展。70年代末和80年代前期，提倡新自由主義的政黨在幾個(gè)主要的資本主義國家紛紛上臺執政，英國的撒切爾政府和美國的里根政府均是其中的主要代表。日本長(cháng)期在政治上追隨美國，因而標榜新自由主義的中曾根康弘的上臺，與這種國際背景也是密不可分的，其改革的基本思路當然也與英美異曲同工。

日本的現代化是典型的后發(fā)外生型現代化，它具有外壓強制、國家主導和簡(jiǎn)易速成三個(gè)最明顯的特點(diǎn)。第一，戰后日本現代化的基本方向在美國的壓力和主導下確定。從1945年至1952年，日本一直置于GHQ（聯(lián)合國占領(lǐng)軍司令部）的統治之下，而GHQ則秉承美國的民主主義理念，同時(shí)利用日本國內的民主力量，一手編寫(xiě)了包括制定《日本國憲法》在內的確定日本戰后發(fā)展方向的改革腳本，有力地摧毀了戰前的軍國主義政治、經(jīng)濟和文化制度；第二，中央政府的官僚統治發(fā)揮著(zhù)重要作用，它通過(guò)層層社會(huì )組織有計劃地配置各種社會(huì )資源，這種現代化模式是使日本在短時(shí)間內迅速趕上或超過(guò)發(fā)達資本主義國家的一個(gè)關(guān)鍵因素；第三，正是因為上述原因，從結果上看，日本現代化的“簡(jiǎn)易速成”特點(diǎn)也比較突出。即，一方面在某些顯在的指標上（如人均GNP等）已居世界前列，但在社會(huì )生活的許多方面（如勞動(dòng)時(shí)間、男女平等等）仍與發(fā)達國家有很大的差距，甚至可以說(shuō)日本的現代化的實(shí)現正以這些領(lǐng)域的非現代化為條件。

在上述三個(gè)特點(diǎn)中，最可以自主重復的經(jīng)驗是第二條，即由國家主導自上而下地推進(jìn)現代化。但是，正是這一條在70年代以后遭遇到了時(shí)代的挑戰。日本在70年代由于石油危機的影響開(kāi)始進(jìn)入了經(jīng)濟停頓期，長(cháng)期以來(lái)勵精圖治的社會(huì )風(fēng)氣因經(jīng)濟蕭條的影響而開(kāi)始為社會(huì )“無(wú)氣力”的精神風(fēng)貌所取代。與此同時(shí)，日本的經(jīng)濟發(fā)展水平已經(jīng)與西方發(fā)達國家為伍，并在某種程度上可與資本主義的頭號強國美國相抗衡。無(wú)論是從經(jīng)濟發(fā)展速度上看還是從經(jīng)濟發(fā)展結果看，日本已經(jīng)基本完成了長(cháng)達一個(gè)世紀所追求的現代化目標。在現代化時(shí)期所實(shí)行的以國家主導為核心的現代化方式，在現代化完結的情況下能否繼續適用，已經(jīng)成為一個(gè)時(shí)代課題。遺憾的是，事實(shí)在兩個(gè)主要方面做出了否定的回答。第一，國家主導現代化模式開(kāi)始使經(jīng)濟發(fā)展喪失了活力，特別是在經(jīng)濟全球化的條件下，這種舊的國家主導的現代化模式的弊端顯得更加突出。繼承80年代新自由主義改革任務(wù)的后繼歷任政府對此均有切膚之痛，如橋本首相設立的行政改革會(huì )議這樣分析道：“我們在從戰后廢墟上重新站立起來(lái)并建設經(jīng)濟富足社會(huì )的過(guò)程中，實(shí)際上在不知不覺(jué)之中形成了國家總動(dòng)員體制。這種體制的確曾經(jīng)激發(fā)過(guò)國民的勞動(dòng)積極性，也為社會(huì )帶來(lái)了活力?？墒?，在經(jīng)濟成長(cháng)停滯、社會(huì )日趨成熟、國民的價(jià)值觀(guān)不斷多樣化的今天，這種體制卻在助長(cháng)著(zhù)消極依靠的結構，加深著(zhù)社會(huì )的閉塞感，成為著(zhù)阻礙國民創(chuàng )造意識與挑戰精神的重要因素（注：行政改革會(huì )議：《最終報告》，1997年12月3日。(http://www.kantei.go.jp/gyokaku/report-final/).）；第二，70年代以來(lái)在現代自由主義影響下實(shí)施的福利國家政策加深了日本的財政危機。從1970年代后半期開(kāi)始，日本的財政狀況日趨惡化，到1980年度，日本發(fā)行了高達630億美元的公債，其數額比美國、英國、西德、法國和加拿大五國發(fā)行的國債總額還高160億美元，而且日本預算的33.5%是靠發(fā)行國債，這一比率在發(fā)達國家當中也是最高的。到1996年，這一狀況一直未能得到有效的改觀(guān)，仍然是發(fā)達國家當中情形最糟糕的（注：井深雄二代：《日本の教育改革》、自治體研究社，2000年，137.）。

在這種情況下，新自由主義政治勢力便大力鼓吹放松政府對社會(huì )發(fā)展各部門(mén)的種種限制，使它們能得到更加自由的發(fā)展，使它們的活力得到充分發(fā)揮。同時(shí)，它也要求不斷改革政府自身，即精簡(jiǎn)政府機構，優(yōu)化政府職能，縮減公共開(kāi)支，通過(guò)各種手段甩掉包袱，實(shí)現“小政府、大社會(huì )”的目標。

二、教育現代化的完結與“不適應癥候群”

新自由主義的教育理念同樣在相當程度上與教育現代化的“完結”密切相關(guān)。

日本的戰后教育與其經(jīng)濟發(fā)展具有類(lèi)似的特點(diǎn)。第一，日本教育的理念與制度都深沉地打上了美國教育的烙櫻戰后日本教育是在美國的干預下確定其基本方向的，美國的高度介入一方面促進(jìn)了日本教育的快速發(fā)展，但同時(shí)又使日本在吸收美國教育模式過(guò)程中存在著(zhù)許多消化不良，而這些消化不良正是20世紀末日本教育改革的重要起因之一；第二，集權化的教育行政體制在日本教育現代化過(guò)程中起著(zhù)舉足輕重的作用。盡管日本曾在美國的干預下建立了地方教育委員會(huì )制度，在教育行政的分權化方面邁出了重大的一步，但文部?。ìF改組為文部科學(xué)?。┑摹爸笇А睂θ珖逃l(fā)展（甚至也包括私立部門(mén)）具有巨大的影響力，這種具有濃厚的中央集權色彩的教育行政制度既提高了日本教育的均質(zhì)性，同時(shí)又使它表現出僵化的特點(diǎn)；第三，從結果上看，教育的發(fā)展表現出一定程度的速成性，即一方面日本教育在硬件與制度建設方面發(fā)展很快，如二戰結束的第三年（1948年），日本的小學(xué)入學(xué)率即達到99.64%，初中入學(xué)率為99.27%，高中入學(xué)率在1974年就突破了90%的大關(guān)(90.8%)，1973年日本的高等教育已經(jīng)實(shí)現了大眾化（入學(xué)率為15.4%），至1999年，高等教育距普及化只有一步之遙（入學(xué)率為49.1%）（注：文部?。骸段牟渴∑匠?2年版》，大藏省印刷局，2000年，38-383.）。但另一方面，日本教育在許多軟性方面（如教育方法、教育內容、學(xué)校與社區的關(guān)系等等）還需要大力改革，這些仍是教育現代化所未能完成的任務(wù)。

隨著(zhù)日本現代化的完結，經(jīng)濟界與社會(huì )各部門(mén)對教育的要求發(fā)生了變化。在現代化過(guò)程中，大企業(yè)需要規格統一、守紀律、勤奮吃苦的勞動(dòng)大軍，而企業(yè)的勞動(dòng)與人事所采取的“年功序列制”和“終身雇用制”一方面通過(guò)傳統的東方人情主義在促使工人效忠企業(yè)方面取得了巨大的成效，但也使日本企業(yè)存在某種重態(tài)度而輕能力的傾向。日本企業(yè)的這種人才觀(guān)，強化了學(xué)校教育原本具有的劃一傾向。但是，在國際競爭日趨激烈的背景下，老實(shí)聽(tīng)話(huà)的員工已經(jīng)無(wú)法擔當起使企業(yè)擺脫困境的重任，相反，只有依靠那些敢想敢為、有創(chuàng )新精神的新型人才才可能為企業(yè)帶來(lái)生機。因此，教育界只有強調個(gè)性，培養創(chuàng )造性的人才，才可能滿(mǎn)足經(jīng)濟發(fā)展的要求。

事實(shí)上，不僅經(jīng)濟領(lǐng)域與教育領(lǐng)域的矛盾日益突出，就在教育領(lǐng)域內部問(wèn)題也變得日趨明顯。在中等教育普及化、高等教育大眾化的情況下，學(xué)生已分明表現出多樣性的趨勢，但學(xué)校教育卻依舊按照現代化時(shí)期的模式，按著(zhù)相同的規格，在文部省的統一領(lǐng)導下重復著(zhù)整齊劃一的教育。這導致了教育問(wèn)題的大面積發(fā)生。被稱(chēng)為教育的“不適應癥候群”或“教育病理”的教育問(wèn)題在現象上主要表現為逃學(xué)、校內暴力、欺侮和高中退學(xué)等幾個(gè)方面。逃學(xué)（指一年當中缺席50天以上缺席）的現象自1974年開(kāi)始出現上升趨勢（當年的逃學(xué)數字為小學(xué)生4430人，初中生12286人），1995年的相應數字為小學(xué)生為12，781人，初中生54，060人（注：藤田英典：《教育改革—共生代の學(xué)校づくり》，若波新，1997年，189-190.）。1998年，逃學(xué)的小學(xué)生達到20724人，初中生達到85942人?？梢?jiàn)，情形是每況愈下。再看校內暴力的情況。1970年代中后期，校內暴力現象愈加嚴重，特別是針對教師的暴力現象引起了社會(huì )的關(guān)注，文部省于1982年開(kāi)始對校內暴力現象展開(kāi)調查，結果表明，自1980年代中期開(kāi)始校內暴力增加迅速，到1998年，初中發(fā)生16917人次，高中為4895人次。欺侮的情況早在70年代中期就引起了教育界和社會(huì )各界的重視，但自1986年發(fā)生初中二年級學(xué)生自殺事件以后文部省才展開(kāi)這方面的調查，1985-1986年度前半期，中小學(xué)發(fā)生欺侮的次數為155066人次，但以后則大幅度減少。但有關(guān)人士指出，這種減少除了有統計方法的原因之外，欺侮逐漸由表面轉為地下也是重要的原因之一。高中退學(xué)現象的詳細調查始于1982年度，當年度的高中退學(xué)人數為16041人，退學(xué)率為2.3%，后來(lái)退學(xué)現象一度減少，但從1993年開(kāi)始又有增加趨勢，1998年度退學(xué)人數為111372人，退學(xué)率為2.6%（注：相關(guān)數字參見(jiàn)時(shí)事通信《內外教育》各年度相關(guān)報道.）。對此，新自由主義的教育改革觀(guān)點(diǎn)“認為校內暴力、欺侮與逃學(xué)均屬教育病理或學(xué)校病理，其原因在于過(guò)剩而壓抑的學(xué)校教育的矛盾與扭曲，認為這些病理性現象乃是制度疲勞的象征，認為要對其進(jìn)行根本性的修正與重整?！保ㄗⅲ禾偬镉⒌洌骸妒忻裆鐣?huì )と教育－新代の教育改革·私案》，世房，2000年，167.）

雖然問(wèn)題并不象大眾媒體所宣傳的那樣嚴重，與美國等西方國家相比也未必是很大的問(wèn)題，但它們無(wú)疑引起了社會(huì )的關(guān)注。究竟是什么原因導致了受教育者的種種變化？是什么使教育制度無(wú)法應對受教育者的這些變化？新自由主義的基本回答是，這是國家掌控的過(guò)于僵化統一的現代化時(shí)期的教育無(wú)法適應日趨多樣化和個(gè)性化的所謂“后現代”時(shí)代的結果。因此，必須象使國鐵等大型國營(yíng)企業(yè)民營(yíng)化那樣改造現有的公共教育體系，使教育擺脫國家的控制和大包大攬。但正如中曾根康弘后來(lái)總結的那樣，“教育改革比較國鐵改革還要難１（注：中根康弘、西部＠①、松井孝典、松本健一：《爭教育とは何か》，文春秋，2002年.）

三、新自由主義教育理念的展開(kāi)

在60年代日本經(jīng)濟高速成長(cháng)時(shí)期，經(jīng)濟界人士就開(kāi)始認識到原有的學(xué)校教育制度與不斷發(fā)展變化的社會(huì )需要之間存在矛盾。1963年經(jīng)濟審議會(huì )提出的題為《經(jīng)濟發(fā)展中人力開(kāi)發(fā)的問(wèn)題與對策》的報告就曾對戰后教育的劃一化傾向進(jìn)行過(guò)批判。1971年，中央教育審議會(huì )發(fā)表了題為《我國教育發(fā)展的分析評價(jià)與今后發(fā)展的檢討課題（中間報告）》，也明確地指出當前的學(xué)校教育的質(zhì)的變化和量的增長(cháng)已經(jīng)發(fā)生矛盾。

盡管1971年的中央教育審議會(huì )把改革瞄準了戰后改革所形成的整個(gè)教育體制，但就改革的主體而言，它仍十分強調國家的責任，強調改革要在國家總的規劃之下有步驟地展開(kāi)，強調國家教育政策的指導力。與此同時(shí)，中央教育審議會(huì )考慮到國家的財力不足這一問(wèn)題，又特別強調個(gè)人對教育投入的重要意義，指出在受益者負擔的原則下，個(gè)人對教育的投入有利于使受教育者根據個(gè)人的特點(diǎn)與需要自由地選擇相應的教育。也就是說(shuō)，中央教育審議會(huì )一方面在改革的主體方面即政治上強調“國家”（公）的作用，同時(shí)又在教育投入方面即經(jīng)濟上強調“個(gè)人”（私）的作用。在公與私這兩個(gè)方面，前者被80年代的新自由主義改革派所批判，而后者則為他們所繼承。

中曾根康弘當選首相以后，提出要對戰后政治進(jìn)行“總決算”。從這時(shí)起，新自由主義才開(kāi)始真正登常中曾根對于70年代以來(lái)“雷聲大，雨點(diǎn)斜和強調國家在教育改革中作用的中央教育審議會(huì )早已經(jīng)心存不滿(mǎn)，為了設法繞開(kāi)中央教育審議會(huì )，更好地貫徹新自由主義的改革主張，1984年，中曾根跨過(guò)文部省，設立了首相直轄的教育改革咨詢(xún)機構臨時(shí)教育審議會(huì )（簡(jiǎn)稱(chēng)“臨教審”），并把同意新自由主義改革主張的人任命為臨教審的委員，從而達到實(shí)現其改革的目的。臨教審的成立，被日本學(xué)者佐藤學(xué)看作是新自由主義改革第一階段的標志。臨教審一方面要求實(shí)現教育的“自由化”、“個(gè)性化”與“多樣化”，同時(shí)批判了中央集權型的教育行政的僵化弊端，要求通過(guò)市場(chǎng)原理盡可能地把國家的對公共教育的管制限制到最小程度。它與70年代中央教育審議會(huì )改革的最大不同之處，即在于不是強調國家對教育改革的主導，而是強調要解除文部省對教育的控制。

針對文部省的新自由主義教育改革雖然一度遭到文部省及自民黨內部一部分勢力的反對，但80年代“繁榮”一時(shí)的泡沫經(jīng)濟解體以后，日本經(jīng)濟一直萎摩不振，內需不足，市場(chǎng)疲軟，生產(chǎn)下降，經(jīng)濟增長(cháng)減緩，國際競爭力減退，整個(gè)社會(huì )毫無(wú)生氣，高達四、五百兆的龐大的財政赤字、臃腫的政府機構、統一僵化的社會(huì )組織、故步自封的社會(huì )風(fēng)氣，使人們開(kāi)始形成一種社會(huì )共識，即精簡(jiǎn)機構、整合功能、裁撤冗員、削減行政預算、提高效率必須成為日本政治生活的一大主題。在這種情況下，新自由主義改革理念又重新迎得了市場(chǎng)，不僅經(jīng)濟界對此大加鼓噪，而且文部省也開(kāi)始發(fā)生轉變，就連日教組（日本教育工會(huì )）也放棄了從前與政府一貫對立的立常佐藤學(xué)認為，90年代中期是新自由主義教育改革的第二階段。1995年4月，經(jīng)濟同友會(huì )提出了“合校論”的主張，并得到了文部大臣和日教組的支持。合校論的基本內容是將學(xué)校的功能一分為三，即“基礎教室”、“自由教室”和“體驗教室”?！盎A教室”主要進(jìn)行語(yǔ)言能力（語(yǔ)文）、邏輯思考能力（算數·數學(xué)）和日本的民族同一性（道德與日本史）的培養，合校論認為只有在這個(gè)領(lǐng)域，中央與地方教委才負有責任?！白杂山淌摇边M(jìn)行人文科學(xué)、社會(huì )科學(xué)、自然科學(xué)和藝術(shù)領(lǐng)域的教學(xué)，可以由民間的教育機構來(lái)實(shí)施，家長(cháng)可以對此進(jìn)行自由選擇?！绑w驗教室”主要開(kāi)展課外活動(dòng)、修學(xué)旅行和舉行其他各種形式的教育儀式，也由地方志愿者或文化體育機構等民間組織加以實(shí)施。合校論這樣做可以使人們能夠自由地選擇所要接受的教育服務(wù)，并能實(shí)現不同年齡間青少年的交流，可以減少“欺侮”等教育問(wèn)題的發(fā)生?！昂闲Ｕ摗钡奶攸c(diǎn)是主張將公共教育最小化，將私塾等民間教育產(chǎn)業(yè)的作用最大化。1996年11月，第二次橋本（龍太郎）內閣提出要進(jìn)行“五大改革”（即行政改革、經(jīng)濟結構改革、財政結構改革、金融系統改革、社會(huì )保障結構改革），后來(lái)又追加了教育改革而成為六大改革。1997年5月，以橋本龍太郎首相親任會(huì )長(cháng)的行政改革會(huì )議提出中間報告，指出“行政改革為六大改革之要”，而日本國立大學(xué)的獨立行政法人化，正是行政改革的直接結果。由此可見(jiàn)，90年代中期日本政府的基本改革思路正是新自由主義改革主張的進(jìn)一步深化。

90年代提出的教育改革思路在2000年前后得到了具體貫徹，佐藤學(xué)教授認為這時(shí)新自由主義的教育改革進(jìn)入了第三階段。2000年，新任首相小淵惠三設置了“教育改革國民會(huì )議”，它與文部省的中央教育審議會(huì )一道，繼續為日本教育改革的進(jìn)一步深入設計藍圖。這一時(shí)期的教育改革除了在與新保守主義（日本新保守主義的基本理念是恢復舊的國家觀(guān)與民族觀(guān)，強調日本民族的優(yōu)越性和自豪感）相結合的過(guò)程中日益強調日本民族性（如強調“心靈教育”等）之外，在進(jìn)行公共教育領(lǐng)域的精簡(jiǎn)和引入競爭原理方面步子邁得更遠。一些以前議而不決的教育改革內容（如擇校）已在1999年開(kāi)始試點(diǎn)，而文部省大力推進(jìn)的新型學(xué)?！械冉逃龑W(xué)校此時(shí)也已經(jīng)設立，降低全國課程標準在日常教學(xué)中的比重而增加地方與學(xué)校自由編制的課程改革嘗試也付諸實(shí)施，地方分權化的改革也在日益推進(jìn)?？傊?，新自由主義建設“小政府”和提倡自由競爭的理念，盡管遭到不少社會(huì )人士的反對，但已經(jīng)成21世紀初日本教育改革繼續堅持的基本方向（注：詳細分析參見(jiàn)佐藤學(xué)《教育改革における新自由主ｙì＠②のレトリック》，情況出版集部《教育の可能性を＠③む》所，情出版株式會(huì )社，2001年.）。

四、新自由主義教育改革措施舉要

日本中小學(xué)教育的自由化不僅是一種理念，而且反映在教育改革措施的方方面面。由于有些措施過(guò)于瑣碎，這里僅選取幾個(gè)主要的措施來(lái)加以評述。

1.國立大學(xué)的“獨立行政法人化”

2000年5月26日，文部大臣中曾根弘文正式表明99所國立大學(xué)和“大學(xué)共同利用機構”將由國立機構轉為獨立行政法人，這就是國立大學(xué)的“獨立行政法人化”（簡(jiǎn)稱(chēng)“獨法化”）?！蔼毩⑿姓ㄈ恕笔且环N介乎政府與民間的特殊機構，國立大學(xué)“獨法化”的根本目的就是改變國立大學(xué)的性質(zhì)，把它變?yōu)榉菄C構，為國立大學(xué)的私有化做準備。這是一項徹頭徹尾的高等教育自由化措施，是把國立大學(xué)推向市場(chǎng)的重要步驟。就此，筆者已經(jīng)近年來(lái)進(jìn)行過(guò)若干分析，在此不再詳述（注：參見(jiàn)高益民.日本國立大學(xué)“獨立行政法人化”決策過(guò)程分析[J].比較教育研究，2000，(5)；高益民.日本國立大學(xué)的危機：根源與出路[J].清華大學(xué)教育研究，2001，(4).）。

2.“中高一貫教育”與個(gè)性化高中的推進(jìn)

“中高一貫教育”是指初中與高中共6年間進(jìn)行的一貫教育。它的提出，一方面是由于九年義務(wù)教育制度造成了絕大多數初中與高中的分離，從而使得部分要求在中等教育階段接近一貫教育的學(xué)生或監護人無(wú)法選擇理想的受教育機會(huì )，導致人才培養模式的單一化局面。同時(shí)，“中高一貫教育”也在高中入學(xué)率已經(jīng)達到97%的情況下，人為地將初中與高中相分離的必要性降低的結果?！爸懈咭回灲逃庇?999年開(kāi)始制度化，主要有三種形態(tài)：一種稱(chēng)“中等教育學(xué)?！?，即在一所學(xué)校一體地進(jìn)行初中與高中教育；第二是“并設型”的初中與高中，即同一學(xué)校設立主體分別設立初中與高中，但是在初中升往高中的過(guò)程中不存在學(xué)力測評；第三是合作式的初中與高中，是指在公立的初中與高中之間，在課程的編制、學(xué)生與教師的人員交流方面雙方進(jìn)行合作，合作校在初升高的過(guò)程中，可以采取多種形式的考評措施。2001年，這種中高一貫教育的學(xué)校全國已經(jīng)出現22所，文部省目標是在每個(gè)高中學(xué)區至今應設置1所（或一組）這樣的學(xué)校，即總數達到約500所。在推進(jìn)“中高一貫教育”的同時(shí)，為了滿(mǎn)足不同學(xué)生的學(xué)習要求，文部省還要求推進(jìn)高中教育的多樣化，其具體措施包括設立“綜合學(xué)科”和學(xué)分制高中，進(jìn)一步放權以利于校本課程的建設?！熬C合學(xué)科”高中從1994年開(kāi)始開(kāi)設，到2000年已經(jīng)有145所。綜合學(xué)校高中既設有普通科目又設有專(zhuān)業(yè)科目，學(xué)生可以根據自己的興趣選擇不同的科目?！皩W(xué)分制”高中在1988年即已導入定時(shí)制和通信制高中課程，1993年在全日制課程中也開(kāi)始實(shí)行，至2000年全國已有332所。學(xué)分制高中的學(xué)生可以自己制定學(xué)習計劃，在自己希望的時(shí)間根據自己的興趣選修那些基礎必修以外的課程，因取消了學(xué)年也不存在留級，累積學(xué)分制度使不同學(xué)校間的轉學(xué)更為容易方便（注：相關(guān)數字參見(jiàn)文部識平成12年度我が國の文教施策：文化立國に向けて》，大藏省印刷局，2000年.）。

3.自由擇校的提倡

“自由擇?！闭撛缭?987年就被臨教審的第三次咨詢(xún)報告所提倡，其內容包括學(xué)區設置范圍的擴大、指定學(xué)校方式的改變和區域外就學(xué)的靈活運用等，但由于很多人擔心這種政策將導致學(xué)校差距的擴大，因此文部省曾一度采取了謹慎的態(tài)度。1996年，橋本內閣的行政改革委員會(huì )明確提出應該積極肯定在義務(wù)教育階段中的差別，在這種情況下，文部省便于1997年要求地方教委靈活運用學(xué)區，不得使其過(guò)于僵化。1999年，東京都的品川區和日野市正式?jīng)Q定可以自由擇校。自由擇校的政策來(lái)自美國學(xué)券制等制度的啟發(fā)，但是它與日本的新自由主義理念關(guān)系更為密切。新自由主義者反對戰后學(xué)區制的主要理由，就是學(xué)區制一方面剝奪了學(xué)生和監護人選擇學(xué)校的自由，同時(shí)也剝奪了學(xué)校選擇學(xué)生的權限，而相互不能選擇的師生每天卻要相互面對，這是難以建立學(xué)生、教師和監護人之間相互依賴(lài)關(guān)系的根源，也是諸如學(xué)校暴力和逃學(xué)等各種教育問(wèn)題產(chǎn)生的原因之一。

4.削減教育內容，降低課程難度

1998年和1999年，文部省公布了小學(xué)、初中和高中的新《學(xué)習指導要領(lǐng)》，大幅度削減教育內容，降低課程難度，其指導方針是推行“輕松教育”，強調綜合學(xué)習，激發(fā)兒童自主學(xué)習的動(dòng)力，培養“生存能力”。文部省之所以推進(jìn)這一課程改革政策，是考慮到“七、五、三”的說(shuō)法，即普遍認為小學(xué)、初中和高中學(xué)生對課程的理解度分別為70%、50%和30%，文部省認為在這種情況下，要使學(xué)生的學(xué)習積極性充分調動(dòng)起來(lái)，惟有通過(guò)國家規定最低限度而將難度更深的內容交給學(xué)生自己自由選擇。在上述課改政策的指導下，全國各地的教學(xué)方法也相應地進(jìn)行改革，如有關(guān)調查發(fā)現全國46個(gè)都道府縣所在市區有44個(gè)市區回答教室“幾乎沒(méi)有”或“只剩很少”講壇，以變教師的對學(xué)生的“指導”為“支持”（注：新社會(huì )部教育取材班《教育》，角店，2002年，86.）。削減教育內容的政策招致第一線(xiàn)教師的強烈反對，最主要的理由是破壞學(xué)科教育基礎導致學(xué)力下降和擴大學(xué)生差距損害教育平等。

通過(guò)以上改革措施我們可以看到，新自由主義教育改革已經(jīng)涉及到日本教育的方方面面，特別是它不僅停留于高等教育和高中教育等非義務(wù)教育領(lǐng)域，而且深入到義務(wù)教育這一完全的公共的領(lǐng)域之中。

新自由主義教育改革雖然從1980年即開(kāi)始著(zhù)手進(jìn)行，但多數措施要么是仍在試點(diǎn)當中，要么仍作為草案在繼續審議中。既然相應的成果較少，就很難對它進(jìn)行正面而積極的評價(jià)。但應該指出，新自由主義教育改革要求為地方教育行政部門(mén)乃至學(xué)校松綁，要求減弱中央教育行政的控制力量，要求引入市場(chǎng)原理和競爭機制，這是對長(cháng)期以來(lái)日本教育僵化死板和故步自封的一種歷史性反動(dòng)，是新的歷史條件下社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展對教育提出的新要求。日本學(xué)者黑崎勛認為，它是對“現代福利國家體制下專(zhuān)業(yè)官僚和專(zhuān)業(yè)教育者獨占公共教育體制的反思”，它“不是對公共教育的縮小與解體，而是對公共教育體制的重構?！保ㄗⅲ汉谄椤督逃握谓?jīng)濟學(xué)》，京都立大學(xué)出版會(huì )，2000年，101.）

但另一方面，必須看到，新自由主義理念較之平等更加強調自由。用中曾根康弘的話(huà)說(shuō)就是要通過(guò)教育改革“排除惡性平等和普遍主義”（注：中根康弘、西部＠①、松井孝典、松本健一《爭教育とは何か》，文春秋，2002年45.）。在這種理念影響下產(chǎn)生的促進(jìn)國立大學(xué)的民營(yíng)化政策、自由擇校政策、削減教育內容、降低課程難度政策，很難避免受教育者對教育產(chǎn)業(yè)的過(guò)大依賴(lài)，很難避免在經(jīng)濟有利與經(jīng)濟不利的子弟之間人為地造成差距，最終損害教育平等。同時(shí)，這些政策還可能帶來(lái)教育上的自由放任而最終導致學(xué)力下降。

還應該著(zhù)重指出，新自由主義雖然一開(kāi)始就打著(zhù)消除國家干預的旗號，但它不可避免地要與新保守主義勢力相結合，最終走向國家權威統治，這是新自由主義不可克服的內在矛盾。這是因為，新自由主義在消解了原有行政統合力量之后，缺少新的統合力量，它只有靠訴諸國粹主義或民族主義來(lái)加強其國家統合力量。中曾根本人也同時(shí)就是新保守主義的主要代表，他明確地說(shuō)：“現行《憲法》和《教育基本法》就其制定的根源而言都是為了解體舊日本，它們規定要培養具有‘和平’、‘民主主義’、‘國際協(xié)調’和‘尊重人權’精神的人，但卻毫不提及日本民族的歷史、傳統與家庭，不正視國家與共同體?！督逃痉ā飞瞎诿崽没实牡履磕玫桨臀?、阿根廷和韓國都適用，它就是要培養蒸餾水一樣的人，卻不是培養具有偉大魂魄和脊梁的日本人１（注：中根康弘、西部＠①、松井孝典、松本健一《爭教育とは何か》，文春秋，2002年11-12.）近些年來(lái)，日本教育的右傾化日趨明顯，及至2002年10月中央教育審議會(huì )通過(guò)的中間報告要求大力加強愛(ài)國教育，都是新自由主義與新保守主義相結合的反映。

字庫未存字注釋?zhuān)?/p>

＠①原字艸下加遇

＠②原字義的繁體

＠③原字言加殼