淺析復合空間理論看聽(tīng)、讀、說(shuō)在兒童英語(yǔ)學(xué)習中的內在聯(lián)系

[論文關(guān)鍵詞]學(xué)前英語(yǔ)教育復合空間聽(tīng)力閱讀口語(yǔ)

[論文摘要]當前的學(xué)前兒童英語(yǔ)教育研究，主要集中在可行性探討和實(shí)踐性研究?jì)蓚€(gè)層面，而理論性研究方面比較薄弱。本文從認知語(yǔ)言學(xué)的角度，借用復合空間理論的分析手段，用心理空間的復合和映射來(lái)揭示聽(tīng)、讀、說(shuō)在學(xué)前兒童英語(yǔ)教育中的內在聯(lián)系，以期促進(jìn)學(xué)前兒童英語(yǔ)教育。

從理論的角度來(lái)指導學(xué)前兒童英語(yǔ)教育，語(yǔ)言學(xué)習關(guān)鍵期假設備受學(xué)者關(guān)注。Penfield和Roberts(1959)提出，語(yǔ)言習得的最佳年齡應該是10歲之前，兒童在1-10歲這個(gè)期間，大腦的可塑性最強，而這種可塑性將隨著(zhù)兒童進(jìn)入青春期而逐漸消失。Lenneberg(1967)提出了語(yǔ)言習得關(guān)鍵期假說(shuō)，進(jìn)一步研究發(fā)現兒童語(yǔ)言習得比成年人更加容易，尤其是在語(yǔ)音方面。關(guān)鍵期假說(shuō)似乎更具有說(shuō)服力。但是這個(gè)假說(shuō)并不十分適合于第二語(yǔ)言習得或者外語(yǔ)學(xué)習，因為實(shí)驗中除了語(yǔ)音習得被證實(shí)確有效果外，語(yǔ)言習得的其他部分都未得到充分的證實(shí)。由此。筆者認為僅僅依據關(guān)鍵期假說(shuō)來(lái)指導學(xué)前兒童英語(yǔ)教育是遠遠不夠的。

語(yǔ)言習得或者語(yǔ)言學(xué)習是個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，而這個(gè)過(guò)程本身存在內部的運動(dòng)規律，研究學(xué)前兒童英語(yǔ)教育，除了宏觀(guān)的分析和借鑒國外雙語(yǔ)教育的經(jīng)驗之外，教育各環(huán)節之間的內在規律應該受到重視。如在學(xué)前兒童英語(yǔ)教育中，聽(tīng)說(shuō)能力和閱讀能力的培養應該均衡，只要不超越兒童年齡發(fā)展的界限。適當的閱讀甚至比單純的聽(tīng)說(shuō)訓練更為有益于兒童的英語(yǔ)學(xué)習。

一、 復合空間理論的基本思想

復合空間理論(Blended Space Theory)是認知語(yǔ)言學(xué)中的一個(gè)重要理論，它是在心理空間(mental space)理論基礎之上發(fā)展而來(lái)的。所謂心理空間就是語(yǔ)言使用者建立語(yǔ)言理解的心理表征結構。通過(guò)這種心理結構的激活，人們能夠構建對某些語(yǔ)言成分的理解。簡(jiǎn)單地說(shuō)，心理空間是“人們在進(jìn)行思考、交談時(shí)為了達到局部理解與行動(dòng)之目的而構建的小概念包”。復合空間理論是Fauconnier(1997)提出來(lái)的，主要涉及4個(gè)心理空間：類(lèi)屬空間(generic space)、輸入空間Ｉ(input spaceＩ)、輸入空間Ⅱ(input spaceⅡ)和復合空間(blended space)。不同的心理空間可以衍生出不同的子空間，并且還可以建立起一系列的概念，如時(shí)間、信念、愿望、可能性、位置、現實(shí)等。Fauconnier(1997)認為，復合空間是在兩個(gè)輸入心理空間的基礎之上建構產(chǎn)生的第三個(gè)空間。它從兩個(gè)輸入空間中提取部分結構(partial structure)，并形成層創(chuàng )結構(emergent structure)。當輸入空間1與2部分地投射到復合空間后，通過(guò)“組合”“完善”和“擴展”三個(gè)彼此關(guān)聯(lián)的心理認知過(guò)程的相互作用，層創(chuàng )結構就產(chǎn)生了。層創(chuàng )結構的產(chǎn)生過(guò)程就是意義的建構與產(chǎn)生過(guò)程。正因為如此，整個(gè)空間復合模式是一個(gè)動(dòng)態(tài)的模式。換言之，復合空間并不是兩個(gè)輸入空間之內容的簡(jiǎn)單相加，而是通過(guò)推斷等認知活動(dòng)產(chǎn)生一個(gè)新的概念化結構的過(guò)程。

但人們是如何在不同的空間里進(jìn)行認知處理的呢?Fauconnier和Turner(1998)認為，人們在構建復合空間時(shí)，普遍遵循六條最優(yōu)化原則：一是整合原則(integration principle)，要求新的復合空間的各種要素融為一體，是一個(gè)完整的意義單位。二是拓撲結構原則(topology principle)，復合空間里的各種要素必須保持原輸入空間里相關(guān)要素的特征。三是網(wǎng)絡(luò )聯(lián)系原則(web principle)，不同輸入空間里存在的映射關(guān)系可以投射到復合空間里，它能使復合空間里的概念內容得到有效延伸。四是意義解構原則(unpacking principle)，一旦使用者被給予了某一復合空間，他就能通過(guò)某類(lèi)知識的概念結構對其他空間的內容作出推斷，以求對復合空間的理解。五是充足理由原則(good reason principle)，凡是進(jìn)入復合空間里的相關(guān)語(yǔ)義成分都必須服從復合空間的目的和功能，與此相背者，不能進(jìn)入復合空間。六是轉喻壓縮原則(metonymic principle)，輸入空間的某些成分往往通過(guò)轉喻等壓縮手段進(jìn)入復合空間，而不必在復合空間里塞入某一輸入空間的所有相關(guān)成分。

復合空間理論看似復雜，實(shí)際上揭示了人們語(yǔ)言理解以及交際的內部過(guò)程。而英語(yǔ)學(xué)習的過(guò)程也是人們認知的過(guò)程，用復合空間理論來(lái)揭示學(xué)前兒童英語(yǔ)教育中聽(tīng)、讀、說(shuō)三個(gè)環(huán)節之間的關(guān)系是有說(shuō)服力的。

二、兒童英語(yǔ)教育中的聽(tīng)、讀和說(shuō)

不少把目光投向國內學(xué)前兒童英語(yǔ)教育的研究者都清醒地認識到，缺乏英語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境，師資水平較低，教材質(zhì)量偏低等方面的因素正制約著(zhù)我國學(xué)前兒童英語(yǔ)教育的發(fā)展。依據語(yǔ)言習得關(guān)鍵期假說(shuō)，不少學(xué)者認為學(xué)前兒童英語(yǔ)教育的重點(diǎn)應該放在聽(tīng)和說(shuō)上，尤其是語(yǔ)音語(yǔ)調的習得。余強(2003)明確指出，學(xué)前兒童學(xué)習外語(yǔ)的主要優(yōu)勢集中在語(yǔ)音語(yǔ)調方面。雒蘊平和盧偉(2003)提出兒童的語(yǔ)言習得需要大量的聽(tīng)、說(shuō)、讀多重語(yǔ)言信息的刺激，應該以聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先，以聽(tīng)促說(shuō)，以說(shuō)促聽(tīng)。余珍有(2000)借鑒了母語(yǔ)習得的一些研究成果——兒童最先學(xué)會(huì )的是聽(tīng)話(huà)，然后是說(shuō)話(huà)、閱讀和書(shū)寫(xiě)，明確提出幼兒英語(yǔ)學(xué)習也應該遵循聽(tīng)－說(shuō)－讀這個(gè)順序?？傊?，這些學(xué)者從不同層面與不同角度對學(xué)前兒童英語(yǔ)教育問(wèn)題進(jìn)行了研究，充分肯定了幼兒階段英語(yǔ)學(xué)習中聽(tīng)和說(shuō)的重要性。然而，這些研究并沒(méi)有揭示聽(tīng)說(shuō)之間的內在聯(lián)系；而且語(yǔ)言的習得不只是聽(tīng)說(shuō)兩個(gè)環(huán)節。受復合空間理論的啟發(fā)，筆者認為單純的對學(xué)前兒童進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)的啟蒙是不完善的，應該配合有關(guān)閱讀的訓練。

語(yǔ)言學(xué)習的過(guò)程是個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中需要大量的信息輸入，而這些信息是怎樣在人的頭腦里形成概念的呢?有則例子：海倫凱勒既盲又聾，無(wú)法讀也無(wú)法聽(tīng)，失去了先天學(xué)習語(yǔ)言的能力，但有一天，她的老師把她帶到井邊，當她摸到水的時(shí)候，老師在她手里拼寫(xiě)“water”這個(gè)單詞，她一下子茅塞頓開(kāi)，當時(shí)海倫只有7歲。如果用復合空間的理論來(lái)分析，海倫摸到的水和老師拼寫(xiě)的water形成了兩個(gè)輸入空間，在她的腦子里復合成為一個(gè)概念空間，她才突然意識到這兩個(gè)信息就是一個(gè)概念——水。

可以用復合空間理論解釋聽(tīng)、讀和說(shuō)三個(gè)環(huán)節：聽(tīng)和讀分別是兩個(gè)輸入空間，兒童在學(xué)習英語(yǔ)的時(shí)候可以把讀到的和聽(tīng)到的信息在頭腦里進(jìn)行復合，從而形成概念，促進(jìn)口語(yǔ)能力的發(fā)展。例如，一張配圖的英文卡片上面既有蜜蜂圖畫(huà)，又有英文單詞bee，讓兒童一邊看圖畫(huà)，一邊看單詞，自己來(lái)讀，再加上老師用簡(jiǎn)單的英文進(jìn)行解釋?zhuān)@樣一來(lái)，三方面的信息就可以同時(shí)進(jìn)入學(xué)習者的大腦。

閱讀和聽(tīng)說(shuō)之間有著(zhù)許多相互支持的成分。閱讀有助于突破英語(yǔ)單詞記憶的難關(guān)，閱讀還可以幫助學(xué)會(huì )正確和地道的表達方法。閱讀作為一個(gè)輸入空問(wèn)，可以輸入大量的信息；而聽(tīng)可以作為另外一個(gè)輸入空間和獲取信息的途徑。所獲取的這些信息還會(huì )和已有的母語(yǔ)信息進(jìn)行整合，從而在大腦里形成一個(gè)復合空間，這個(gè)復合空間所包含的信息就是被學(xué)習者接受、理解甚至是創(chuàng )造的新信息。因此，通過(guò)復合空間理論的分析，我們可以得出結論，聽(tīng)、讀和說(shuō)三者之間是相互支持、相互促進(jìn)的。

三、兒童英語(yǔ)教育聽(tīng)、讀、說(shuō)三個(gè)環(huán)節的實(shí)施建議

按照復合空間理論，聽(tīng)、讀和說(shuō)三個(gè)環(huán)節是相互支持的，不能絕對分離，那么在幼兒園英語(yǔ)教育的實(shí)施過(guò)程中，就應該注意這三個(gè)環(huán)節的關(guān)系。目前，已經(jīng)有不少學(xué)者就幼兒英語(yǔ)教育實(shí)踐操作做了一些研究，提出了很多細致且行之有效的幼兒園英語(yǔ)教育的組織和實(shí)施辦法，其中提得最多的就是以活動(dòng)為主促進(jìn)兒童聽(tīng)說(shuō)能力。筆者不再贅述。而閱讀，在幼兒園英語(yǔ)教育中似乎沒(méi)有受到應有的重視。

筆者對一個(gè)個(gè)案進(jìn)行過(guò)長(cháng)達5年的跟蹤觀(guān)察。這個(gè)女孩從5歲開(kāi)始學(xué)習英文，字母過(guò)關(guān)之后，就開(kāi)始進(jìn)行系統的閱讀訓練，剛開(kāi)始是閱讀簡(jiǎn)單的英文圖畫(huà)書(shū)，每一頁(yè)大概一個(gè)或者兩個(gè)單詞，三個(gè)月后，她所閱讀的書(shū)變成了一頁(yè)一兩句話(huà)。十個(gè)月后，她竟然已經(jīng)可以閱讀一些兒童文學(xué)作品。就這樣，五年時(shí)間，她從簡(jiǎn)易讀物讀起，一直讀到較為復雜的小說(shuō)，讀過(guò)的書(shū)超過(guò)一百本。在這5年英語(yǔ)學(xué)習過(guò)程中，她堅持閱讀，當然也和老師交流，聽(tīng)說(shuō)能力隨著(zhù)閱讀能力一起提高。中國兒童在學(xué)習英語(yǔ)之初乃至以后都會(huì )遇到很多困難，例如詞匯的記憶、地道的表達方法、寫(xiě)作等，這些困難她也同樣遇到過(guò)，但都在閱讀中迎刃而解。通過(guò)閱讀，她學(xué)到的不僅僅是英文，外國優(yōu)秀的文學(xué)作品、外國的文化也盡在其中。

當然這只是成功的個(gè)案，但給了筆者不小的啟發(fā)。我國幼兒園進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)，或者在幼兒園開(kāi)設英語(yǔ)課，自然會(huì )遇到一些問(wèn)題，最突出的問(wèn)題應該是合格的師資力量欠缺、兒童英語(yǔ)教材質(zhì)量不高以及一些具體操作環(huán)節難以把握等，這些問(wèn)題并不是在短期內能夠解決的。早期英語(yǔ)教育必須把握好英語(yǔ)學(xué)習本身的內部規律，并遵循兒童學(xué)習語(yǔ)言的生理和心理特點(diǎn)。目前。大部分的學(xué)者都注意到了學(xué)前階段的英語(yǔ)教育，聽(tīng)和說(shuō)應該是重點(diǎn)，但閱讀這個(gè)環(huán)節更是必不可少的。國外很多幼兒園和小學(xué)都設立圖書(shū)館，鼓勵孩子們去借閱合適自己程度的圖書(shū)，筆者認為這也同樣適用于國內有條件進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)或者開(kāi)設英語(yǔ)課的幼兒園。鼓勵孩子閱讀英語(yǔ)原文圖畫(huà)書(shū)，聽(tīng)原文兒歌或其他資料，有利于孩子持續地進(jìn)行英文學(xué)習。