杜威教育目的觀(guān)中的民主思想探析

論文關(guān)鍵詞：“民主主義” “教育目的” “經(jīng)驗” “連續性” “二元論”

論文摘要：本文首先通過(guò)剖析杜威心目中的“民主主義”特征以及“民主主義”與“民主社會(huì )”中的教育的內在關(guān)系，揭示了其教育目的觀(guān)的“社會(huì )本位”性質(zhì)；接下來(lái)分析了杜威是如何引入“連續性”原則來(lái)?yè)羝茦嫵蓚鹘y教育目的觀(guān)的哲學(xué)認識論基礎的“二元論”的。綜合上述兩方面，從而可更深入地透視杜威民主思想與其教育目的觀(guān)之間的關(guān)聯(lián)。

杜威博士在《民主主義與教育》一書(shū)之《序》開(kāi)頭就講道：“本書(shū)體現我探索和闡明民主社會(huì )所包含的思想，和把這些思想應用于教育事業(yè)的許多問(wèn)題所作的努力。討論的內容包括從這個(gè)觀(guān)點(diǎn)來(lái)考察，提出公共教育之建設性的目的和方法，并對在早先的社會(huì )條件下形成、但在名義上的民主社會(huì )里仍在起作用發(fā)展的各種理論，進(jìn)行批判性的估價(jià)?！盵1]按照這個(gè)邏輯，杜威系統提出并論述了“教育中的民主概念”——當然，其背景自然是他心目中的“民主社會(huì )”——也就是說(shuō)，一談到“教育”、“社會(huì )”及二者的“關(guān)系”，總是將它們放在具體之社會(huì )歷史情境中去探討：“說(shuō)教育是一種社會(huì )的功能，…實(shí)際上等于說(shuō)，教育將隨著(zhù)群體中生活的質(zhì)量高低而不同。一個(gè)不僅進(jìn)行著(zhù)變革，而且有著(zhù)改進(jìn)社會(huì )的變革理想的社會(huì )，比之目的在于僅僅使社會(huì )本身的風(fēng)俗習慣延續下去的社會(huì )，將有不同的教育標準和教育方法，這一點(diǎn)尤為正確?！烟岢龅囊话闼枷霊糜谖覀冏约旱慕逃龑?shí)踐，必須詳細研究一下目前社會(huì )生活的性質(zhì)?！盵2]進(jìn)一步講，“倘若有一個(gè)社會(huì )，它的全體成員都能以同等條件，共同享受社會(huì )的利益，并通過(guò)各種形式的聯(lián)合生活的相互影響，使社會(huì )各種制度得到靈活機動(dòng)的重新調整，在這個(gè)范圍內，這個(gè)社會(huì )就是民主主義社會(huì )?！盵3]

一、民主社會(huì )和教育的關(guān)系

1、 民主主義的特征

杜威首先探討了人類(lèi)聯(lián)合——也就是“社會(huì )”或“共同體”這些名詞的內在涵義，指出社會(huì )化的質(zhì)量與價(jià)值，應視群體的具體的習慣和目的而定。也就是說(shuō)，對任何社會(huì )生活方式都應有個(gè)標準來(lái)測量其價(jià)值。而這個(gè)“標準”的概念必須建立在實(shí)際存在的社會(huì )基礎上，并且應該有利于從實(shí)際的社會(huì )生活中汲取優(yōu)點(diǎn)以及健康合理的社會(huì )批評與改良。而在任何社會(huì )群體中（甚至黑社會(huì )），都可找到“共同的利益和一定的相互作用以及和其他群體的合作往來(lái)?！盵4]——由此便導出杜威的“標準”：“群體內成員有意識地參與的利益有多少？和其他團體的相互作用，充分和自由到什么程度？”[5]以犯罪團伙為例，將這些人有意識地聯(lián)絡(luò )在一起的紐帶“幾乎可以減少到一個(gè)共同的掠奪利益；這些紐帶的性質(zhì)，使這個(gè)集團和其他許多集團隔離開(kāi)來(lái)，彼此沒(méi)有人生價(jià)值的授受。所以，這種社會(huì )所給予的教育是不完全的、反常的?！盵6]反過(guò)來(lái)，用以說(shuō)明標準的家庭生活，則“有許多共同的利益有意識地相互傳遞，共同參與，和其他聯(lián)合方式有許多不同的和自由的接觸?！?。

為了進(jìn)一步闡明民主社會(huì )的性質(zhì)，杜威把他所言之“標準”應用于“專(zhuān)制國家”。他將第一個(gè)因素套進(jìn)去——結果發(fā)現，在專(zhuān)制社會(huì )（或國家）里很少有共同利益；社會(huì )各成員之間沒(méi)有自由的往來(lái)。刺激和反應是非常片面的——結果導致的是社會(huì )內部的社會(huì )關(guān)系與政治聯(lián)系極為松散與有限，內外部的交往程度亦十分低下。馬克思也曾注意到中國第一次鴉片戰爭中“人民靜觀(guān)事變，讓皇帝的軍隊去與侵略者作戰”的事實(shí)，指出：“我們不應該忘記那種不開(kāi)化的人的利己性，他們把自己的全部注意力集中在一塊小得可憐的土地上，靜靜地看著(zhù)整個(gè)帝國的崩潰、各種難以形容的殘暴行為和大城市居民的被屠殺，就象觀(guān)看自然現象那樣無(wú)動(dòng)于衷；至于他們自己，只要某個(gè)侵略者肯來(lái)照顧他們一下，他們就成為這個(gè)侵略者的無(wú)可奈何的俘虜”。[7]因此，“為了要有大量共同的價(jià)值觀(guān)念，社會(huì )全體成員必須有同等的授受機會(huì )，必須共同參與各種各樣的事業(yè)和經(jīng)驗?！盵8]否則，一些人被教育成主子，卻教育另一些人成為奴才。社會(huì )裂變?yōu)樘貦嚯A級和被壓迫階級——而這兩方面的不同生活經(jīng)驗模式，不能自由交流，結果兩方面都失去意義——社會(huì )由此失去內滲作用。結果是“由于缺乏各方面的共同利益的自由而平等的交往，理智的刺激作用失卻平衡?！盵9]——無(wú)論統治階級與被統治階級均是如此——導致整個(gè)社會(huì )缺乏相互理解與相互助益——并且杜威由此引申：無(wú)論什么社會(huì )，只要人們所做的事有益于社會(huì )，但是并不了解他們工作的意義，而且不感興趣——就會(huì )產(chǎn)生出缺乏全面的和平衡的社會(huì )興趣的人！從而忽略重要的社會(huì )因素，并破壞了情感生活。[10]

由于利益上沒(méi)有相互關(guān)系的一切聯(lián)合而導致的社會(huì )興趣、理智及情感的失衡可以導引出“標準”的第二個(gè)因素（“和其他團體之間的相互作用，充分和自由到了什么程度”）。任何社會(huì )中的任何團體都“天然”地各有其“自身”的利益，這種利益使其和其他團體隔離，無(wú)充分的相互作用——而不是通過(guò)更開(kāi)闊的關(guān)系求得改造與進(jìn)步——任何這樣的群體都“天然”地表現出這種反社會(huì )精神。大到民族國家的彼此隔離對立（古代專(zhuān)制國家更是夜郎自大——比如古代中國的“華夏中心主義”）；小到學(xué)校，家庭和社會(huì )之間的利益分離；還有文化與財富上的兩極分化等。致命的是，這種“孤立的生活能使生活僵化和形式制度化，使群體內部只有靜止的和自私自利的理想”，“原始部落……把他們的經(jīng)驗和固守他們過(guò)去的習慣視為一件事”。[11]他們怕和外人接觸，因為這樣肯定會(huì )引起改造——那么就可能毀滅習慣。因此，杜威以為，特別在社會(huì )接觸的領(lǐng)域，時(shí)時(shí)警惕這種反社會(huì )傾向是非常重要的。

在論述上面兩個(gè)標準的基礎上，杜威提出了兩大他以為足以說(shuō)明民主主義的特征。第一個(gè)，“不僅表明有著(zhù)數量更大和種類(lèi)更多的共同利益，而且更加依賴(lài)對作為社會(huì )控制因素的共同利益的認識?！钡诙€(gè)，“不僅表示各社會(huì )群體之間更加自由的互相影響（這些社會(huì )群體由于要保持隔離狀態(tài)，曾經(jīng)是各自孤立的），而且改變社會(huì )習慣，通過(guò)應付由于多方面的交往所產(chǎn)生的新的情況，社會(huì )習慣得以不斷地重新調整?！盵12]

2、民主主義與教育的內在關(guān)系

這兩個(gè)特征體現在教育方面，也就是民主社會(huì )格外關(guān)心審慎的和有系統的教育（尤其對于專(zhuān)制社會(huì )而言）。表面上，“正當權力是經(jīng)被治者同意授予的”[13]。既然民主社會(huì )否定外部權威，那就須用自愿的傾向和興趣來(lái)替代——而這只有通過(guò)教育才能形成。但更為根本的解釋是：“民主主義不僅是一種政府的形式，它首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗的方式?！盵14]——換句話(huà)說(shuō)，美國人民應該有這樣的覺(jué)悟：民主已經(jīng)成為他們的生活方式，他們的任務(wù)就是要有意識地通過(guò)民主社會(huì )的各種有效工具——在杜威看來(lái)主要是教育——去衛護之：“如果沒(méi)有我們通常所想的狹義教育，沒(méi)有我們所想的家庭教育和學(xué)校教育，民主主義便不能維持下去，更談不到發(fā)展。教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最審慎的工具?！盵15]反過(guò)來(lái)，民主社會(huì )對教育也有積極意義。比如，杜威以為，民主社會(huì )排除了各人與團體、團體與團體間的各種障礙，使得“經(jīng)驗”可以在彼此間自由地流動(dòng)、共同地交流與擁有——這就使得教育作為一種參與經(jīng)驗的過(guò)程，可以造成本身的連續不斷的改造，從而造就個(gè)人乃至整個(gè)文化的連續不斷的生長(cháng)——也就是說(shuō)，只有在民主社會(huì )，教育之功效才能得到最好之發(fā)揮。另外，民主社會(huì )對教育本身還有一成意義，就是要求教育要最大限度地適宜民主社會(huì )，并與現代社會(huì )的發(fā)展與成果保持不間斷的全息對應——為此，學(xué)校要給兒童提供檢驗其思想的設計和活動(dòng)。學(xué)校和班級應該組織得象一個(gè)小型的民主社會(huì )——一個(gè)具有合作精神的社區。這樣，兒童才能發(fā)展成為民主社會(huì )之一員所必需的態(tài)度和性情。這類(lèi)成員“在空間上大量地擴大范圍，就等于打破階級、種族和國家之間的屏障，這些屏障過(guò)去使人們看不到他們活動(dòng)的全部意義”[16]。而這同時(shí)就意味著(zhù)“共同參與的事業(yè)的范圍的不斷擴大，和作為民主特征的個(gè)人各種各樣能力的解放……”[17]以及需要更加審慎努力維持的“更大的個(gè)性化和更廣泛的共同利益”。因此，杜威之“民主理想”實(shí)際是內在地蘊涵于民主社會(huì )的“共同生活”當中的——這也是平民政治的根本觀(guān)念，即“政府一切行動(dòng)既以被治者同意為根據，后者覺(jué)得自己也是社會(huì )的一部分，社會(huì )的意志便是他們的意志，盡一部分義務(wù)便享一部分權利，…——這便是國家（社會(huì )）最穩固的根基”[18]。相反，一個(gè)劃分為諸多階級的社會(huì )（尤其專(zhuān)制社會(huì )）是危險的——因為它只需要注意統治者的教育，這就使得與被治者之間的思想情感被隔絕。比如專(zhuān)制社會(huì )，舉凡政治、經(jīng)濟、文化及家庭的舉措，基本遵循上下尊卑的原則，沒(méi)有互相交流的機會(huì )，這樣漸使整個(gè)思想、社會(huì )發(fā)展趨于停滯，社會(huì )各分子（包括統治者）對于社會(huì )本身無(wú)興趣，要靠武力維持——其實(shí)很脆弱的，因為永遠不可能有真正的發(fā)自?xún)刃牡恼握J同，真正的“和諧”社會(huì )——這都是由于缺乏憲政基礎上的“共同生活”所至。而這種社會(huì )的教育只會(huì )導致社會(huì )本身與個(gè)人兩方面的畸形發(fā)展。

二、民主社會(huì )的教育目的觀(guān)

1、“社會(huì )本位”的教育目的觀(guān)

在上面論述的基礎上，杜威順理成章地推出了他的“社會(huì )本位”的教育目的觀(guān)：“我們假定教育的目的在于使個(gè)人能繼續他們的教育，或者說(shuō)，學(xué)習的目的和報酬，是繼續不斷生長(cháng)的能力。但是，除非一個(gè)社會(huì )人與人之間的交往是相互的，除非這個(gè)社會(huì )的利益能平等地分配給全體成員，從而產(chǎn)生廣泛的刺激，并通過(guò)這些刺激適當地進(jìn)行社會(huì )習慣和制度的改造，這個(gè)思想便不能應用于社會(huì )的全體成員。而這樣的社會(huì )就是民主主義的社會(huì )?！盵19]這里出現了“教育目的”、“連續不斷生長(cháng)”（連續性）、“平等”地“相互交往”之“全體成員”、“民主主義社會(huì )”等內在涵義緊密貫通的關(guān)鍵詞或短語(yǔ)。整個(gè)“定義”的基座就是“民主主義社會(huì )”——也就是由能夠理智認識作為社會(huì )控制與平衡因素的“共同利益”并且能夠連續不斷地理智地維護與促進(jìn)他們各自所處團體間的自由的相互影響的人所組成的“共同體”。反過(guò)來(lái)，一旦“共同體”動(dòng)搖不定或處在專(zhuān)制社會(huì )中——整個(gè)社會(huì )關(guān)系將失去均衡與平等，那么一定會(huì )出現這樣的情況，“整個(gè)社會(huì )的某部分人將會(huì )發(fā)現他們的目的是由外來(lái)的命令決定的；他們的目的并不是從他們自己的經(jīng)驗自由發(fā)展而來(lái)，他們有名無(wú)實(shí)的目的，并不是他們自己的目的，而只是達到別人比較隱蔽的目的的手段”[20]。因此，杜威底氣十足地針對傳統教育目的觀(guān)發(fā)難，率先作出“內在的教育目的”與“外在的教育目的”的區分：“所以，我們在探索教育目的時(shí)，并不要到教育過(guò)程以外去尋找一個(gè)目的，使教育服從這個(gè)目的?！覀兯龅?，是要把屬于教育過(guò)程內部的目的，和從教育過(guò)程以外提出的目的進(jìn)行比較”[21]——也就是“外在的目的”與“內在的目的”之間進(jìn)行自由平等的“對話(huà)”！

2、基于“連續性”原則的教育目的

另外，杜威還引入“連續性”原則來(lái)解釋為何目的生長(cháng)于活動(dòng)內部而非外部。所謂連續性，是指自然與社會(huì )生命的生長(cháng)與發(fā)展是有著(zhù)內在有機聯(lián)系的整體，無(wú)始無(wú)終之“生長(cháng)與發(fā)展”是其靈魂。非但因果關(guān)系只屬任一過(guò)程相繼之次序而已，且任何事件本身既表示一個(gè)行動(dòng)過(guò)程之結束，又表示另一行動(dòng)過(guò)程之開(kāi)始——如此往復無(wú)窮。杜威還清醒地認識到，他所處的時(shí)代是一個(gè)社會(huì )生長(cháng)發(fā)展之“連續性”發(fā)生嚴重斷裂的時(shí)代——身與心、知與行、主觀(guān)與客觀(guān)、理性與感性、目的與行動(dòng)……等等之分裂與不和諧比比皆是——在杜威看來(lái)，這主要是由于傳統的“二元論”造成了生活世界本身的分裂——比如反映在哲學(xué)認識論上，主要是傳統知識論上的知行背離，身心對立以及心物二元等特征，是真實(shí)生活當中人們自覺(jué)不自覺(jué)的教條主義、獨斷論以及非此及彼的“確定性”思維方式之認識論基礎，結果衍生出了實(shí)際生活中的大量相關(guān)問(wèn)題：能力與材料分離、認為“能力”可以獨立存在；“意識”也可獨立于“活動(dòng)”與之并行不悖；目的與手段，目的與行動(dòng)等等均可如此照搬。根子在于“二元論”的諸如此類(lèi)，杜威以為均對他心目中的“民主社會(huì )”及其生活產(chǎn)生了重大威脅。而“連續性”乃是應對以至消解“二元論”的有力“工具”——而它最有力的杠桿，就是杜威教育哲學(xué)的核心概念：“經(jīng)驗”。

杜威的“經(jīng)驗”是對傳統經(jīng)驗論之改造——后者將“經(jīng)驗”局限于主觀(guān)范圍內。而杜威的“經(jīng)驗”指的是：“有機體（人）與環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程……包含一個(gè)主動(dòng)的因素和一個(gè)被動(dòng)的因素……在主動(dòng)的方面，經(jīng)驗就是嘗試……在被動(dòng)的方面，經(jīng)驗就是承受后果?！盵22]這當中， “主動(dòng)的嘗試”與“被動(dòng)地承受環(huán)境被改變的后果”，構成了“經(jīng)驗”的互動(dòng)貫通、內在統一的整體過(guò)程，也構成了“經(jīng)驗”的不可分離的兩方面——就象一個(gè)“硬幣”的兩面。正如他在《經(jīng)驗與自然》中進(jìn)一步指出的：“我們首先要注意經(jīng)驗屬于詹姆士所謂的雙義語(yǔ)。它和它類(lèi)似的生活和歷史一樣，既包括人們所做的、所遭遇的事情……也包括人們怎樣活動(dòng)和接受活動(dòng)，人們的行動(dòng)和遭受、意欲和享受、觀(guān)察、信仰和想象的方式——總之，包括各種經(jīng)驗的過(guò)程?！盵23]所謂“雙義的”含義，就是不承認任何行動(dòng)與材料、主體與客體的區分——經(jīng)驗是“一個(gè)原始的整體”。

這樣，杜威的“經(jīng)驗”概念已不再有任何二元對立的理論品性，甚至涵蓋了人們的“生活”和“歷史”。同時(shí)也就對教育思維中的二元對立實(shí)施了徹底的“釜底抽薪”。那么 “教育”就有了扎根“生活”與“歷史”、扎根于“經(jīng)驗”的牢固根基——“教育即是生活”、“教育即是經(jīng)驗的連續不斷的改造”。

這樣，徹底擺脫了二元品性的“連續性”原則“理直氣壯”地告訴我們：有目的的行動(dòng)與明智地行動(dòng)是一件事。目的表明一個(gè)活動(dòng)已經(jīng)變?yōu)槊髦堑幕顒?dòng)。明確地說(shuō)，所謂目的，就是我們在特定情景下有所行動(dòng)，能夠預見(jiàn)不同行動(dòng)所產(chǎn)生的不同結果，并利用預料的事情指導觀(guān)察和實(shí)驗。所以，一個(gè)真正的目的和從外面強加給活動(dòng)過(guò)程的目的，沒(méi)有一點(diǎn)不是相反的。從外面強加給活動(dòng)過(guò)程的目的是固定的，呆板的；它不能在特定情境下激發(fā)智慧，不過(guò)是從外面發(fā)出的做這樣那樣事情的命令。它并不直接和現在的活動(dòng)發(fā)生聯(lián)系……和用以達到目的的手段沒(méi)有關(guān)系……在教育上，由于這些從外面強加的目的的流行，才強調為遙遠的將來(lái)做準備的教育觀(guān)點(diǎn)，使教師和學(xué)生的工作都變成機械的、奴隸性的工作。[24] 于是，“目的”、“連續性”、“經(jīng)驗”、“民主社會(huì )”通過(guò)對“二元論”及其作用的消解，互相貫通、互為根基，自自然然地導出了他著(zhù)名的“教育無(wú)目的”論：“我們要提醒自己，教育本身并無(wú)目的。只是人，即家長(cháng)和教師等才有目的；教育這個(gè)抽象概念并無(wú)目的。所以，他們的目的有著(zhù)無(wú)窮的變異，隨著(zhù)不同的兒童而不同，隨著(zhù)兒童的生長(cháng)和教育者經(jīng)驗的增長(cháng)而變化。即使能以文字表達的最正確的目的，除非我們認識到它們并不是目的，而是給教育者的建議，在他們解放和指導他們所遇到的具體環(huán)境的各種力量時(shí)，建議他們怎樣觀(guān)察，怎樣展望未來(lái)和怎樣選擇，那么這種目的，作為文字，將是有害無(wú)益的?！盵25]

由于“二元論”的消解，“教育目的”和各類(lèi)教育者明智有效的教育行為是一回事，意味著(zhù)“外在的教育目的”與“內在的教育目的”已經(jīng)進(jìn)行了有效的 “磋商”，從而使教育者一方面對社會(huì )于教育的期待洞若觀(guān)火，一方面對受教育者的教育需求以及具體教育情境中各種潛在問(wèn)題——即教育過(guò)程中各種稍縱即逝的教育機會(huì )明察秋毫，兩方面猶如“一個(gè)硬幣的兩面”，使得（民主社會(huì )的）社會(huì )需求、教育者、受教育者（兒童）之間的宏大“博弈”——民主、平等、和諧以及廣泛而深層次的“對話(huà)”成為“民主社會(huì )”的一種生活方式。于是很自然地就可以導出“一切良好教育目的所應具備的幾個(gè)特征”：（1）“一個(gè)教育目的必須根據受教育者的特定個(gè)人的固有活動(dòng)和需要”（2）“一個(gè)教育目的必須轉化為與受教育者的活動(dòng)進(jìn)行合作的方法”（3）“教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的?！盵26]

成人有成人的世界，兒童亦有自己的世界。教師是溝通成人世界與兒童世界的友好使節，所以不應先入為主，未經(jīng)審慎地討論與反思就將自己的成就當作兒童的目標；相反，成人（教育者）的“這個(gè)目的必須提出一種解放和組織他們能力所需要的環(huán)境”。這個(gè)目的不僅要“有助于制訂具體的進(jìn)行程序”而且“這些程序又能檢驗、校正和發(fā)揮這個(gè)目的”那么該目的將“有助于具體的教學(xué)任務(wù)”、有助于“教師應用平常的判斷觀(guān)察和估量所面臨的情境?！盵27]但是杜威所處之教育時(shí)代是“二元論”在統治著(zhù)，所以，“從外面強加的教育目的的缺陷根子很深。教師從上級機關(guān)接受這些目的……”并“把這些目的強加給兒童。第一個(gè)結果是使教師的智慧不能自由；他只許接受上級所規定的目的……使他的思想不能和學(xué)生的思想以及教材緊密相連。這種對于教師經(jīng)驗的不信任，又反映了對學(xué)生的反應缺乏信心?！弊畈蛔哌\的還是學(xué)生，他們“通過(guò)由外面雙重或三重的強迫接受他們的目的，他們經(jīng)常處于兩種目的的沖突之中，無(wú)所適從。一種是符合他們當時(shí)自己經(jīng)驗的目的，另一種是別人要他們默認的目的?！盵28]

所以，必須毫不妥協(xié)地反對“二元論”，毫不猶豫地將教育看作民主社會(huì )的有機組成部分：“每一個(gè)發(fā)展中的經(jīng)驗，都具有內在的意義，除非我們承認這個(gè)民主主義的標準，否則我們將會(huì )在思想上因適應外來(lái)目的的要求而陷于混亂?！盵29]

正如顧準同志在《民主與終極目的》一文中所言：“民主是與不斷進(jìn)步相聯(lián)結的，而不是和某個(gè)目的相聯(lián)結的?！盵30]竊以為杜威博士之“教育無(wú)目的論”也完全可以這樣來(lái)表達：“教育是與不斷進(jìn)步相聯(lián)結著(zhù)的，而不是和某個(gè)目的相聯(lián)結著(zhù)的?！?/p>

也就是說(shuō)，民主社會(huì )本身與“二元論”是對立的，后者從制造人類(lèi)社會(huì )的“原點(diǎn)”——“經(jīng)驗”的分裂開(kāi)始，造成了客體與主體、物質(zhì)與精神、、理性與感性、目的與行動(dòng)……最終反映在教育上，造成了民主社會(huì )與教育、閑暇與教育、社會(huì )需要與教師經(jīng)驗、教師教學(xué)與學(xué)生發(fā)展著(zhù)的經(jīng)驗等等一系列的脫節與裂變，對教育的原點(diǎn)兒童的生長(cháng)與教育的最終目的——民主社會(huì )的健康發(fā)展都帶來(lái)了相當負面的作用。

因此，“教育無(wú)目的論”實(shí)質(zhì)上就是以“連續性”來(lái)?yè)羝啤岸摗?，從而奠定“教育內部”與“教育外部”關(guān)于教育價(jià)值取向之“民主對話(huà)”的基石的。

[1] 《民主主義與教育》/（美）杜威著(zhù)；王承緒 譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第5頁(yè)

[2] 《民主主義與教育》/（美）杜威著(zhù)；王承緒 譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第91頁(yè)。

[3] 《民主主義與教育》/（美）杜威著(zhù)；王承緒 譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第109—110頁(yè)。

[4] 《民主主義與教育》/（美）杜威著(zhù)；王承緒 譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第93頁(yè)。

[5] 《民主主義與教育》/（美）杜威著(zhù)；王承緒 譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第93頁(yè)。

[6] 《民主主義與教育》/（美）杜威著(zhù)；王承緒 譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第93頁(yè)。

[7]。

[8] 《民主主義與教育》/（美）杜威著(zhù)；王承緒 譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第94頁(yè)。

[9] 《民主主義與教育》/（美）杜威著(zhù)；王承緒 譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第94頁(yè)。

[10] 《民主主義與教育》/（美）杜威著(zhù)；王承緒 譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第95頁(yè)。

[11] 《民主主義與教育》/（美）杜威著(zhù)；王承緒 譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第96頁(yè)。

[12] 《民主主義與教育》/（美）杜威著(zhù)；王承緒 譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第96—97頁(yè)

[13] 《獨立宣言》/（美）杰斐遜；

[14] 《民主主義與教育》/（美）杜威著(zhù)；王承緒 譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第97頁(yè)。

[15] 《民主主義與教育》/（美）杜威著(zhù)；王承緒 譯。人民教育出版社1990年版。第276頁(yè)。

[16] 《民主主義與教育》/（美）杜威著(zhù)；王承緒 譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第97頁(yè)。

[17] 同上

[18] 《杜威五大演講》（美）杜威 著(zhù)；胡適 譯。安徽教育出版社，1999.12。第26頁(yè)。

[19] 《民主主義與教育》/（美）杜威著(zhù)；王承緒 譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第111頁(yè)。

[20] 同上

[21] 同上

[22] 《民主主義與教育》/（美）杜威著(zhù)；王承緒 譯。人民教育出版社1990版，第148頁(yè)。

[23] 《杜威教育論著(zhù)選》/趙祥麟、王承緒編譯。華東師范大學(xué)出版社1981年版，第272頁(yè)。

[24] 《民主主義與教育》/（美）杜威著(zhù)；王承緒 譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第122頁(yè)。

[25]《民主主義與教育》/（美）杜威著(zhù)；王承緒 譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第118—119頁(yè)。

[26] 《民主主義與教育》/（美）杜威著(zhù)；王承緒 譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第119—120頁(yè)。

[27] 《民主主義與教育》/（美）杜威著(zhù)；王承緒 譯。人民教育出版社，2001年5月二版。第120頁(yè)。

[28] 同上

[29] 同上

[30] 《顧準：民主與“終極目的”》/羅銀勝編。中國青年出版社，1999年1月版，第223頁(yè)。