關(guān)于當代中國教師教育：責任主體與主體責任

【摘要】教師教育過(guò)程即人為過(guò)程，亦即不同主體獨立與交互作用過(guò)程。從上述認知立場(chǎng)出發(fā)，關(guān)注主體、探討主體行為與相互之間關(guān)系，便成為我國教師教育理論研究必然的方法論選擇。教師教育責任主體概念的提出，系角色因素、立法因素、研究者認知因素、實(shí)踐因素的多重考量結果，其意義在于：改變我國教師教育主體闡釋的前提性問(wèn)題，實(shí)現傳統提問(wèn)方式、內容的當代意義轉換。

【關(guān)鍵詞】教師教育 責任主體 主體責任

一、概念及其內涵責任，包括兩個(gè)指向。一是指角色賦予的、應當踐行的法律或道德行為，二是指對自身行為后果的承擔。依據方法之差異，責任可劃分為個(gè)人責任與群體責任，由義務(wù)引發(fā)的責任以及由行為而產(chǎn)生的責任。強制性、非絕對不可變性、反映價(jià)值觀(guān)意義和最大價(jià)值率要求，系責任的主要與共性特征。

主體，不同時(shí)期、不同視角的詮釋存在明顯區分。傳統意義的主體指君主的統治地位，而古希臘哲學(xué)史則理解為某些特性、狀態(tài)和作用的承受者。

“從事社會(huì )認識和實(shí)踐活動(dòng)的個(gè)人或社會(huì )集團”，這是馬克思主義哲學(xué)對主體的科學(xué)與高度概括，反映了概念的內在與本質(zhì)屬性。

責任主體，即實(shí)施責任行為或承擔行為后果的主體。必須特別說(shuō)明的是，不同學(xué)科或面對不同之提問(wèn)情境，對責任主體的解釋是有差異的。承認差異，直面差異，系理論研究或變革實(shí)踐者應有之品質(zhì)。換言之，責任主體的詮釋?xiě)苊饨^對的、靜止的思維定勢，要在深度思考、整體把握的基礎上，注意賦予概念的學(xué)科特點(diǎn)，凸顯其時(shí)代或背景意義。

教師教育責任主體，即責任主體概念的學(xué)科化和情境化。筆者將其概括為： “直接影響我國教師教育方向、進(jìn)程或效果，需要踐行規約義務(wù)，承擔一定行為后果的人或組織”。這里所言之“人”，既包括個(gè)體意義理解，又包括某類(lèi)特定的群體，而“組織”，則有具體的、相對穩定的指向。強調“直接影響”，并非似有可無(wú)的表述，其目的是排除間接作用者，縮小教師教育責任主體認定范圍，凸顯操作意義。

二、責任主體概念提出的前提性要素作為具有抽象性和概括性特征的思維產(chǎn)物，教師教育責任主體概念的提出，必然引申出對一系列關(guān)聯(lián)問(wèn)題的思考甚至爭論，而為什么提出這一概念，則是所有研究的基石。

(一) 角色因素

教師對學(xué)生發(fā)展具有不可替代之作用；教師的人格和智能差異一定導致對學(xué)生影響力大小與方向的差異；并非所有教師、所有教育教學(xué)行為都對學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生正面影響。上述三個(gè)基本判斷，已涉及我國教師教育的定位問(wèn)題。培養合格意義教者，通過(guò)培訓提升合格教者的合格程度，這既是我國教師教育的主要目標和長(cháng)期任務(wù)，同時(shí)又構成了制約和評價(jià)主體及其行為的重要尺度。定位的實(shí)現，要求改變傳統的思維習慣，建立兩個(gè)基本認知。一方面，教師教育系關(guān)聯(lián)主體主動(dòng)作為、有所為有所不為的復雜與動(dòng)態(tài)過(guò)程，在這一過(guò)程中，既要明晰所有主體的職守，又要強調合力之形成。堅守標準，明確分工，避免整個(gè)系統的越位和缺位現象，形成相互協(xié)同與共進(jìn)機制，系我國教師教育主體的應然狀態(tài)。

另一方面，我國教師教育所有主體都擁有法律或機構賦予的權力，權責相稱(chēng)之基本屬性，權力、責任互為存在前提之關(guān)系，表明教師教育主體并非一般意義主體，而是具有法理意義的責任主體，建立并完善針對不同主體的問(wèn)責制度，系主體性質(zhì)的制度表現形態(tài)。

(二)立法因素

上世紀九十年代，我國教師教育立法工作無(wú)論是力度還是速度都可圈可點(diǎn)。1995年實(shí)施的《教育渤明確提出： “國家通過(guò)考核、獎勵、培養和培訓，提高教師素質(zhì)，加強教師隊伍建設”。1994年實(shí)施的《教師法》規定： “取得教師資格，應當具備規定的學(xué)歷”， “各級人民政府和有關(guān)部門(mén)應當辦好師范教育，并采取措施，鼓勵優(yōu)秀青年進(jìn)入各級師范學(xué)校學(xué)習”， “各級人民政府教育行政部門(mén)、學(xué)校主管部門(mén)和學(xué)校應當制定教師培訓規劃，對教師進(jìn)行多種形式的思想、政治、業(yè)務(wù)培訓”。1999年實(shí)施的《高等教育法》明確了專(zhuān)科教育、本科教育和研究生教育的不同學(xué)歷標準，并提出： “國家鼓勵企事業(yè)組織、社會(huì )團體及其他社會(huì )組織和公民參與和支持高等教育事業(yè)的改革和發(fā)展”。

上述法律及其表述，從積極意義看，雖然終結了我國教師教育主要依靠人治的歷史，但并非無(wú)懈可擊。事實(shí)上，傳統政府主導體系的影響，加之上世紀九十年代我國教師教育發(fā)展水平的限制，導致無(wú)論是(教育、法)、(教師’法》還是縭等教育 ，都存在明顯漏洞。我國教師教育的主體構成如何?不同主體的外延與內涵如何界定?主體性質(zhì)有何特征，是傳統意義的一般主體還是責任主體?不同主體的職責是什么?如何實(shí)施對失職行為的追究?上述一系列關(guān)乎我國教師教育質(zhì)量的重大命題，在相關(guān)法律中并沒(méi)有得到很好回應。完善主體概念，強化責任指向，已成為我國完善教師教育立法的當然價(jià)值訴求。

(三)研究者認知因素

自上世紀末以來(lái)，伴隨著(zhù)高等教育大眾化，我國教師教育開(kāi)始步人重大變革轉型期。從數量基本滿(mǎn)足向內涵全面提升過(guò)渡，從獨立建制、定向封閉模式向多元化、開(kāi)放型過(guò)渡，從人治到法治，從職前培養到職前職后一體化教育，成為上述轉型期的主要和顯性標志。

處于轉型期的中國教師教育，面臨如何對多元主體進(jìn)行客觀(guān)評價(jià)問(wèn)題。從政府角度觀(guān)之，雖然政府對教師教育重要性的認識已大幅提升，但其本身的缺位現象卻十分顯現，一些地方政府有明顯的推卸責任甚至不負責任之嫌。從社會(huì )角度觀(guān)之，當代中國社會(huì )雖然對教師職業(yè)關(guān)注程度有所提高，但這種關(guān)注更多表現出評論者、旁觀(guān)者甚至非理性特征。

視學(xué)校為“萬(wàn)能型”組織，把學(xué)生問(wèn)題的所有責任歸之為學(xué)校和教師，這是必須引起警覺(jué)的現象。從學(xué)校角度觀(guān)之，高師院校大量開(kāi)設非師范專(zhuān)業(yè)，導致工作重心嚴重偏移，教師教育質(zhì)量整體下滑。部分綜合性大學(xué)雖參與教師培養工作，但歷史的慣性作用以及引導、監控機制的缺失，導致其學(xué)科、資源優(yōu)勢難以凸顯。從受教育者角度觀(guān)之，動(dòng)力嚴重缺乏， 自主發(fā)展意識和能力不強，已成為制約我國教師隊伍建設的重要瓶頸。

上述問(wèn)題的客觀(guān)存在，必然涉及研究者的立場(chǎng)、方法問(wèn)題。綜觀(guān)十余年的相關(guān)成果呈現，學(xué)術(shù)界并沒(méi)有表現出應有的敏感和洞察力。雖然一些學(xué)者圍繞教師角色定位、教師培養模式、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等進(jìn)行了有深度的探討，但卻忽視了對不同主體性質(zhì)及其相互之間聯(lián)系的關(guān)注。面對確定性與不確定性交織共存的外部環(huán)境，如何保持足夠的清醒，堅守應有立場(chǎng)，凸顯復雜思維、系統思維特征，已成為評判學(xué)者及其學(xué)術(shù)成就的重要維度。

(四)實(shí)踐因素

相對于專(zhuān)業(yè)人員要求，相對于教師職業(yè)的崇高特征以及社會(huì )期盼，我國教師隊伍確有較大差距，歸納起來(lái)，集中呈現在以下四個(gè)方面：1．專(zhuān)業(yè)構成的不平衡性或部分缺失。表現為：把教職作為生存手段而不是人生追求，導致一部分教師難以抵御利益誘惑，難以專(zhuān)注于教育教學(xué)情境；不重視自身修養，不具備合格教師應有之氣質(zhì)與性格， 自我認知和發(fā)展能力較弱，導致一部分教師難以成為學(xué)生表率，甚至對學(xué)生發(fā)展起負面作用；片面理解專(zhuān)業(yè)知識，將其完全等同于某一具體學(xué)科內容，導致一部分教師知識結構不完善，文化底蘊不足，教育理論缺乏；輕視專(zhuān)業(yè)技能對主體的形成和提升作用，或錯誤解讀技能之內涵，導致一部分教師不會(huì )組織教學(xué)，不知如何將授課內容系統化與簡(jiǎn)單化，語(yǔ)言表述的準確性、邏輯性、連貫性較差。

2．教學(xué)與治學(xué)的非同步甚至完全割裂。表現為：在基本理念上，否認教學(xué)與治學(xué)的依存與相互促進(jìn)關(guān)系，治學(xué)功效發(fā)揮甚微；在價(jià)值取向上，片面詮釋研究之含義，重學(xué)術(shù)研究，輕教學(xué)研究；在表現形式上，過(guò)度重視數量指標，甚至以數量代替質(zhì)量，研究行為急功近利。

3．學(xué)習意識的淡化以及學(xué)習的非正常功利趨勢。

表現為：過(guò)度重視外部因素作用，把主觀(guān)因素等同于客觀(guān)因素，主動(dòng)學(xué)習、自主學(xué)習的意識不強，能力較差；缺失學(xué)習的系統性和專(zhuān)注精神，學(xué)習目標不明確，有形式主義之嫌；盲目崇拜甚至迷信權威，視專(zhuān)家、學(xué)者觀(guān)點(diǎn)為真理，在學(xué)習與借鑒的同時(shí)失去自我；把學(xué)歷提高作為學(xué)習的終極目標，學(xué)習的功利特征太過(guò)明顯，學(xué)歷與實(shí)際水平存在一定偏差。

4．角色錯位與責任缺失。表現為：將自己等同于普通個(gè)體，多從個(gè)人角度思考問(wèn)題和決定自己行為，淡忘教師角色的多元或多重特點(diǎn)；滿(mǎn)足于完成任務(wù)，滿(mǎn)足于課堂，不與或少與學(xué)生交流，較少顧及學(xué)生感受；違背職業(yè)道德，違背教育教學(xué)之基本規律，喪失為人師者最重要條件；不了解教育改革現狀和發(fā)展趨勢，不進(jìn)行課堂教學(xué)模式的變革嘗試，致使學(xué)生能力得不到提升，未來(lái)適應性差。

三、責任主體之構成及其責任

研究責任主體構成及其責任，必須強調時(shí)代特征和實(shí)踐意義。時(shí)代特征即意味著(zhù)我國教師教育責任主體及其責任并非一成不變的存在。生境的變化或目標任務(wù)的調整，必然賦予主體及其責任以新的內涵，要妥善處理好變與不變、階段性與長(cháng)期性之關(guān)系。實(shí)踐意義即表明我國教師教育責任主體界定及其責任明晰要凸顯基于實(shí)踐、回歸實(shí)踐的稟性，以解決當代中國教師教育現實(shí)問(wèn)題為主旨，在解決問(wèn)題的過(guò)程中實(shí)現本土意義理論的創(chuàng )新與發(fā)展。

基于上述認知立場(chǎng)，筆者以為，當代中國教師教育責任主體由政府、相關(guān)學(xué)校、社會(huì )以及受教育者構成，不同的主體，其責任指向和內涵必定有所區分，且一般不應有交叉或重疊現象。

(一) 政府

政府作為我國教師教育責任主體，既包括一元主體獨大向多元主體并重的過(guò)渡，還包括職能內容的變遷以及行為方式的調整。

傳統的中國教師教育，政府實(shí)質(zhì)上處于絕對主導地位。包辦一切，直接管理，有意或無(wú)意剝奪其他主體話(huà)語(yǔ)權，已成為政府角色的最顯著(zhù)特征。上述運作模式，雖有利于體現國家意志，強化行政權力影響，但卻扼殺了其他主體的主動(dòng)性和創(chuàng )造性，是一種把復雜問(wèn)題簡(jiǎn)單化、模式化的處理方式。教師是一種職業(yè)，但絕非一般職業(yè)，更高的道德水準，更開(kāi)放的胸懷，更高遠的人生境界以及更完善的知識能力，【 要求政府對自身管理目標和能力進(jìn)行準確定位，建立平等主體意識，履行五個(gè)方面職責。

一是完善教師教育政策體系。完備意義的政策體系，應明確主體性質(zhì)，強化主體行為規約特征，凸顯主體之間的協(xié)同共進(jìn)關(guān)系；應突出系統與實(shí)踐指向，避免教師教育政策的“缺位”與“無(wú)能”現象；應從社會(huì )轉型與教育轉型關(guān)系著(zhù)手，從終身學(xué)習型社會(huì )構建以及個(gè)體發(fā)展需要出發(fā)，整體設計教師職前培養、職后培訓的原則、路徑和方法，實(shí)現真正意義的“一體化”。

二是完善教師教育制度。主要包括教師資格制度、教師聘任制度、教師繼續教育制度和教師教育問(wèn)責制度。教師資格制度要求明晰資格條件，規范認證程序，切實(shí)解決教師隊伍入口問(wèn)題。教師聘任制度要求嚴格實(shí)施新教師試用期規定，建立科學(xué)、便于操作的教師評價(jià)系統，完善不合格教師轉崗、待崗或解聘機制。教師繼續教育制度要求面向全體，突出方式方法的多樣化和可供選擇性，堅持以自我教育、自我實(shí)現為主要價(jià)值取向。教師教育問(wèn)責制度要求被問(wèn)責對象涵蓋所有主體，且對不同主體采取不同之責任追究方式。

三是建立統一的、富有實(shí)踐意義的教師標準。

所謂標準，即衡量事物的準則。當代中國的教師標準，不再是單純意義的學(xué)歷約束，亦不是狹隘意識的專(zhuān)業(yè)化理解，而是基于教師作為專(zhuān)業(yè)人、社會(huì )人、發(fā)展人的綜合與特別界定。專(zhuān)業(yè)者、學(xué)習者、研究者、服務(wù)者，構成了我國教師標準的主要呈現維度，而側重點(diǎn)的差異或程度、內涵的把握，則體現了教師群體之間應有的層級或學(xué)科區分。[21四是保障教師教育的物質(zhì)支撐條件。教師教育是面向未來(lái)、關(guān)乎國家前途的教育，教師教育的公益事業(yè)性質(zhì)，要求以政府投入作為其經(jīng)費來(lái)源及資源配置的主要渠道。所謂物質(zhì)條件，有多維指向，既包括必要的場(chǎng)地、設備和設施，還包括財政投入的總量和分量。所謂支撐，包括基礎性支撐和充分性支撐。從不能支撐到基本支撐，再向充分性支撐過(guò)渡，應成為政府教師教育物質(zhì)保障行為的始終追求，在這一過(guò)程中，要防止完全經(jīng)濟學(xué)意義的教師教育“市場(chǎng)化”，避免以簡(jiǎn)單的投人和產(chǎn)出比例公式計算所謂教師教育效率。

五是通過(guò)專(zhuān)業(yè)化評估對教師教育機構進(jìn)行甄別與行為引導。對教師教育機構獨立評估，是發(fā)現和解決現實(shí)問(wèn)題、實(shí)現我國教師教育由注重數量向注重內涵提升過(guò)渡的重要手段，是制定或調整宏觀(guān)政策的實(shí)踐選項。強調專(zhuān)業(yè)化，包括兩維指向。一方面，隱喻評估機構的專(zhuān)業(yè)性。要求相關(guān)組成人員熟悉教師教育，研究教師教育，具有規定的評估資質(zhì)。

另一方面，隱喻評估過(guò)程的專(zhuān)業(yè)性。要求科學(xué)設計指標體系，強化過(guò)程性要素，規范評估程序，避免人為因素的非正常干擾，確保羅列數據的準確性以及結論的客觀(guān)公正性。

(二)學(xué)校

學(xué)校作為我國教師教育責任主體，具有不同指向，其責任內涵亦有所差異。

從職前培養層面看，作為責任主體的學(xué)校指所有師范院校以及承擔教師培養任務(wù)的部分綜合性大學(xué)。建立現代學(xué)校制度，要求師范院校和承擔教師培養任務(wù)的綜合性大學(xué)改變往往從經(jīng)濟變革、政治變革演繹教育變革路徑的思維習慣和行為方式，創(chuàng )新教師教育理念，優(yōu)化過(guò)程性設計。

一是建立教師培養目標系統。培養目標的設定應體現兩“性”要求。一方面，強調共性。要依據國家教育方針以及社會(huì )發(fā)展對教師職業(yè)要求的變化，致力于以專(zhuān)業(yè)化為核心、包括專(zhuān)業(yè)者、學(xué)習者、研究者、服務(wù)者的綜合人培養。另一方面，凸顯個(gè)性。

這里所言之個(gè)性不僅包括不同層級、不同學(xué)科教師培養在知識、能力、情感等方面的差異，還包括學(xué)校辦學(xué)特色的彰顯。

二是架構課程體系。我國教師培養是定位明晰、指向具體的專(zhuān)業(yè)教育，是引導主體立足社會(huì )的從業(yè)教育。如何辨析中西方專(zhuān)業(yè)概念的差異，避免盲目、理想化認知，堅持課程與目標的對應關(guān)系，改變課程設置與課程目標不完全一致、課程之間相互交叉和重疊時(shí)有發(fā)生等客觀(guān)現象，這是需要長(cháng)期探討的48課題。要以追求文化和教化、有利于形成和鞏固學(xué)生正確的人生觀(guān)與價(jià)值觀(guān)、引導學(xué)生適應社會(huì )為價(jià)值取向，重新審視公共課程或通識課程設置的合理性；要在專(zhuān)業(yè)課程中明確劃分學(xué)科課程、教育類(lèi)課程、技能類(lèi)課程三個(gè)子模塊，明晰每一模塊的功能指向與課程構成；要依據專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)科學(xué)設計實(shí)踐類(lèi)課程，強化實(shí)踐體驗意義，避免形式化普遍態(tài)勢，追求課程本身的內在價(jià)值。

三是引導課程實(shí)施。重結果、輕過(guò)程、重數量、輕質(zhì)量，這是眾多高校教學(xué)評價(jià)的主要特征，也是造成教師培養質(zhì)量下滑的重要原因。教師教育屬性、內在邏輯關(guān)系以及課程整合意義，要求改變傳統的學(xué)科本位、社會(huì )本位、個(gè)人本位等課程實(shí)施觀(guān)，彰顯專(zhuān)業(yè)本位價(jià)值取向?？趪聫膶?zhuān)業(yè)特點(diǎn)、專(zhuān)業(yè)需要人手，編輯、生成課程內容，激發(fā)學(xué)生動(dòng)機，堅持理論與實(shí)踐的雙向建構與有效融合。

四是完善學(xué)業(yè)評價(jià)制度。不同性質(zhì)的課程，評價(jià)方式亦不應完全相同。公共或通識課程考核應側重于基本觀(guān)點(diǎn)、基本方法的理解，反映社會(huì )訴求；學(xué)科課程考核應關(guān)注對知識點(diǎn)的把握及其運用程度，重視學(xué)生的學(xué)習體驗；教育類(lèi)課程考核既要重視理論的建構與系統化，更要重視如何運用理論分析和解決現實(shí)問(wèn)題；技能類(lèi)課程考核應呈現動(dòng)態(tài)性與層次感，反映個(gè)體在橫向與縱向上的差異程度；實(shí)踐類(lèi)課程考核應在關(guān)注個(gè)體態(tài)度、數量指標的同時(shí)，強化質(zhì)的評判。

從職后培訓層面看，作為責任主體的學(xué)校指集中承擔教師培訓任務(wù)的相關(guān)機構以及教師任職單位。

前者的責任包括：確立以受訓者為中心的理念，尊重受訓者在受訓內容、方式等方面的選擇權；面向全體，構建反映教師教育持續性、一致性特征的課程體系；根據學(xué)習者差異，科學(xué)規劃各類(lèi)培訓的目標和路徑。后者的責任主要包括：根據集體和個(gè)人發(fā)展需要，制定中長(cháng)期教師培訓規劃，既面向全體，又有所側重；反映培訓路徑多元化特征，堅持學(xué)歷教育、非學(xué)歷教育、自我教育三者并重；保證教師接受培訓時(shí)間，提供可能的物質(zhì)形態(tài)支持；以教師互動(dòng)作為教學(xué)的前導因素，建構合作與交流的互助共進(jìn)模式。

(三)社會(huì ) 社會(huì )有廣義與狹義之分，本文所言之社會(huì )，系狹義所指，不包括政府在內。教師教育目標的實(shí)現，僅有政府、學(xué)校的努力是不夠的，還需要社會(huì )群體意識與行為的改變，而社會(huì )之角色定位，正是以往教師教育研究一般忽視的內容。處于市場(chǎng)經(jīng)濟背景下的中國社會(huì )，需要克服可能出現的短視行為，從公眾利益、長(cháng)遠利益以及教師教育自身的規律出發(fā)，履行四個(gè)職責。

一是創(chuàng )設有利于教師教育的社會(huì )生態(tài)。社會(huì )對教師教育的重視，絕非設立教師節等形式化表現，而是發(fā)自?xún)刃纳钐幍膶處熉殬I(yè)的敬畏和尊重。一方面，要切實(shí)提高教師的社會(huì )地位，進(jìn)一步形成尊師重教的良好風(fēng)氣，使教者甘于從教，樂(lè )于從教，使更多的人向往從教。另一方面，要善待少數教師教育機構和教師的問(wèn)題行為。教師教育是一項多種因素介入并產(chǎn)生影響、涉及責權利分割、不斷調整主體之間關(guān)系的活動(dòng)，是一項共時(shí)與異步、不斷產(chǎn)生利益博弈的變革過(guò)程，在上述過(guò)程中，有些問(wèn)題的出現是事先無(wú)法預料甚至是不可避免的，因此，要寬容一些失誤，對教師教育機構及教師的評價(jià)應避免以偏概全，以個(gè)別代替整體。

二是為師范專(zhuān)業(yè)提供優(yōu)質(zhì)生源。一個(gè)基本的認知是：并不是所有的人都愿意從教，并不是所有的人經(jīng)過(guò)努力都能成為合格教者，一個(gè)不愿意從教的的人一般不可能成為優(yōu)秀教師。上述判斷，意味著(zhù)社會(huì )應為教師培養機構提供可供塑造的人選，把那些以教師職業(yè)為人生追求、具備執教者基本身體條件、勤奮踏實(shí)的學(xué)生推薦到師范專(zhuān)業(yè)學(xué)習。

三是為教師教育提供力所能及的物質(zhì)支持。扶持教師教育，對社會(huì )而言，至少有兩個(gè)方面可以大有作為。一方面，鼓勵企事業(yè)單位、社會(huì )團體或組織、公民個(gè)人向教師教育機構捐贈，設：立旨在改善教育條件、促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的專(zhuān)項基金。另一方面，要在實(shí)踐教學(xué)層面為教師教育機構提供切實(shí)幫助，這種幫助包括實(shí)習學(xué)?；蚧氐暮Y選和確定、指導人員配備、指導過(guò)程精心設計等。

四是對政府、學(xué)校的教師教育行為進(jìn)行監督。

所謂監督，前提條件是知情權的獲得。社會(huì )應要求政府、教育機構定期公布教師教育的政策、規定和重要數據，以尋求監督的適切和有效方法。要充分發(fā)揮輿論監督的作用，反映民意，集中民智，實(shí)現教師教育的“陽(yáng)光化”運作。要通過(guò)參與董事會(huì )、理事會(huì )等方式，對學(xué)校行為進(jìn)行必要的控制。

(四)受教育者

作為教師教育責任主體的受教育者，既包括師范專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，還包括所有在職教師。把受教育者列為責任主體，并非筆者妄言。事實(shí)上，無(wú)論是教師還是師范專(zhuān)業(yè)學(xué)生，都擁有相關(guān)法律所規定的權利和義務(wù)，接受教育，正是義務(wù)的構成要素。

師范專(zhuān)業(yè)學(xué)生作為責任主體，其責任集中表現在三個(gè)維度。一是從專(zhuān)業(yè)模糊到專(zhuān)業(yè)認同。隨著(zhù)我國高等教育由精英教育向大眾教育的轉型，加之職業(yè)現狀、就業(yè)形勢、家庭背景的影響，一些師范專(zhuān)業(yè)出現認同危機的非正?，F象。專(zhuān)業(yè)認同，要求學(xué)生慎重選擇專(zhuān)業(yè)，一旦確定，則應表現出執著(zhù)的品質(zhì)。二是從知識發(fā)展到專(zhuān)業(yè)發(fā)展。我國傳統的學(xué)校教育漠視人的生命特征，將知識傳承置于超現實(shí)、超專(zhuān)業(yè)境地，從而導致社會(huì )對教師培養質(zhì)量的質(zhì)疑。

專(zhuān)業(yè)發(fā)展，既包括專(zhuān)業(yè)知識、專(zhuān)業(yè)能力、專(zhuān)業(yè)情感的共同與協(xié)調發(fā)展，還包括專(zhuān)業(yè)者、學(xué)習者、研究者、服務(wù)者的“全人”發(fā)展。三是從被動(dòng)學(xué)習到主動(dòng)建構。從被動(dòng)到主動(dòng)，不僅是角色的位置變化，更是對傳統慣性的顛覆。主動(dòng)建構，即強調自主和自為。學(xué)校教育不是無(wú)缺陷教育，由于多種因素的作用，學(xué)校教育可能在某些層面、某些時(shí)候誤導學(xué)生發(fā)展。正視現實(shí)，彌補現代學(xué)校教育的缺陷，這是學(xué)生、學(xué)校走向成熟的標志。

教師作為責任主體，其責任主要表現在：對照教師標準，準確認知自我，明確個(gè)體發(fā)展的目標和任務(wù)；強化進(jìn)取意識，確立發(fā)展路徑，視自主學(xué)習、相互交流、接受培訓為個(gè)人義務(wù)；改變傳統意義的知識壟斷者和強行灌輸者形象，做先進(jìn)理念的踐行者和變革實(shí)驗的摸索者；凸顯反思特質(zhì)，以四個(gè)“是否”作為教學(xué)反思的外延和內涵，即：是否實(shí)現知識、能力、情感、方法的多重目標，是否符合學(xué)生學(xué)習現狀和認知規律，是否兼顧個(gè)體之間的差異性需求，是否反映課程內部及其相互之間的關(guān)聯(lián)。