關(guān)于具身認知觀(guān)在兒童英語(yǔ)教學(xué)中的應用

具身認知是第二代認知科學(xué)興起后出現的一種認知方式，其觀(guān)點(diǎn)的核心思想是身體在認知的實(shí)現中發(fā)揮著(zhù)關(guān)鍵的作用，認知是通過(guò)身體與環(huán)境的相互作用而獲得的。[1]國內外眾多語(yǔ)言學(xué)者通過(guò)研究發(fā)現，語(yǔ)言的形成和身體有著(zhù)本質(zhì)的聯(lián)系，語(yǔ)言是人類(lèi)獨特的交流工具。人類(lèi)的身體機能與語(yǔ)言認知直接指向外部的語(yǔ)言行為，從而使人類(lèi)得以在相互交流和行動(dòng)中生存和繁衍生息。而通過(guò)語(yǔ)言，人們將注意力指向人、物、事件及可能發(fā)生的行為，從而使我們置身于周?chē)默F實(shí)世界之中。[2]由此可見(jiàn)，語(yǔ)言與身體以及外部世界有著(zhù)密切的聯(lián)系，人類(lèi)的語(yǔ)言理解離不開(kāi)具身認知的作用。根據皮亞杰兒童認知發(fā)展階段論的觀(guān)點(diǎn)，前運算階段（2~7歲）被認為是兒童學(xué)習語(yǔ)言的最佳時(shí)期，此時(shí)兒童的智力發(fā)育已經(jīng)達到成人水平的70%。在這個(gè)年齡階段開(kāi)始外語(yǔ)學(xué)習，學(xué)習效率較高。處在這個(gè)階段的兒童已經(jīng)初步具備了心理表征和使用語(yǔ)言的能力，其主要的認知活動(dòng)還是需要依靠感覺(jué)運動(dòng)來(lái)支撐，即他們的語(yǔ)言認知能力絕大部分程度上依賴(lài)于身體與外界環(huán)境接觸所獲得的各種感覺(jué)運動(dòng)經(jīng)驗。因此，運用具身認知的觀(guān)點(diǎn)去深入理解和研究?jì)和Z(yǔ)言認知能力的發(fā)展，對促進(jìn)兒童英語(yǔ)課堂教育和英語(yǔ)學(xué)習有著(zhù)重要的理論意義；而將具身認知的相關(guān)指導思想引入教學(xué)實(shí)踐中，對提高課堂教學(xué)的有效性和兒童學(xué)習英語(yǔ)的興趣會(huì )產(chǎn)生深遠的影響。 一、具身認知觀(guān)的基本內涵 具身認知（embodied cognition)是美國著(zhù)名語(yǔ)言認知學(xué)家Lakoff和哲學(xué)家Johnson提出的一種全新的理論范式——embodied philosophy的基礎上所拓展而來(lái)的。他們提出的具身認知觀(guān)包括三個(gè)基本思想：心智是具身的；隱喻是思維的核心；認知是無(wú)意識的。[3]其中最為核心的觀(guān)念即是“心智是具身的”。人類(lèi)的一切認知活動(dòng)都是建立在自身的生理結構和感覺(jué)運動(dòng)過(guò)程中的，而且在這一過(guò)程當中，身體與環(huán)境無(wú)時(shí)不刻在相互作用著(zhù)。 Thelen認為：“認知是具身的，就是說(shuō)認知源于身體與世界的相互作用。[4]依此觀(guān)點(diǎn)，人類(lèi)的認知活動(dòng)是依賴(lài)于認知主體的各種經(jīng)驗，而這些經(jīng)驗來(lái)自具有獨特知覺(jué)和運動(dòng)能力的身體，而與這些經(jīng)驗就不可分離地聯(lián)系在一起，共同構成一個(gè)記憶、情緒、語(yǔ)言和生命的其他方面等編織在一起的機體。 我國學(xué)者葉浩生在總結國外具身認知的前沿研究的基礎上，提出具身認知的中心含義包括三個(gè)方面：（1）認知過(guò)程的進(jìn)程方式和步驟實(shí)際上是被身體的物理屬性所決定的；（2）認知的內容是身體提供的；（3）認知、身體、環(huán)境是一體的，認知存在于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環(huán)境。[5] 從國內外學(xué)者的研究中不難發(fā)現，認知與身體有著(zhù)密切的聯(lián)系，認知的發(fā)生是基于“腦—身體—環(huán)境”這個(gè)系統的，身體是認知的基礎，是認知過(guò)程發(fā)生的核心。認知是在身體與環(huán)境的聯(lián)系中所獲得的外部經(jīng)驗的基礎上而形成的。認知的發(fā)展取決于具身性的行為所提供的經(jīng)驗。 二、具身認知觀(guān)與兒童語(yǔ)言習得 實(shí)際上，具身認知的觀(guān)念要追溯到皮亞杰在認知發(fā)展心理學(xué)中所做出的相關(guān)研究。皮亞杰兒童認知發(fā)展階段論中暗含著(zhù)認知的相互作用論，即認知是主體與環(huán)境相互作用基礎上的進(jìn)化和歷史的建構；高級水平的思維活動(dòng)是人類(lèi)最初身體活動(dòng)的內化。 根據皮亞杰兒童認知發(fā)展階段理論，在前運算階段（2~7歲），兒童盡管已經(jīng)具備了心理表征和使用語(yǔ)言的能力，但其主要的活動(dòng)還是需要靠感覺(jué)運動(dòng)來(lái)支持。身體在語(yǔ)言知識的內化過(guò)程階段中起著(zhù)不容忽視的作用，身體不僅僅聯(lián)系著(zhù)大腦的鏡像神經(jīng)細胞，而且還要通過(guò)與環(huán)境的積極體驗來(lái)指導語(yǔ)言在正式情境中的運用。 許多研究證明，2~3歲是人初學(xué)說(shuō)話(huà)的關(guān)鍵時(shí)期，在這個(gè)階段，幼兒的詞匯增長(cháng)非常迅速，幾乎每天都可以掌握新詞。而到了3歲左右，兒童已經(jīng)能夠掌握1000個(gè)左右的詞了，且能夠說(shuō)出完整的簡(jiǎn)單句。3~4歲時(shí)，他們的言語(yǔ)開(kāi)始由對話(huà)言語(yǔ)逐步過(guò)渡到集體獨白言語(yǔ)的狀態(tài)。5~7歲時(shí)，兒童真正意義上的言語(yǔ)交談才開(kāi)始。兒童語(yǔ)言學(xué)習的初始階段（2~7歲）與皮亞杰兒童認知發(fā)展階段論中的前運算階段大致相吻合。而兒童最初接觸的簡(jiǎn)單語(yǔ)言和詞匯主要是通過(guò)模仿而得以實(shí)現的，即在模仿發(fā)音中和對具體事物的指向中習得的。比如：我們教一個(gè)4歲的小孩學(xué)小汽車(chē)“car”的英文發(fā)音時(shí)，通常會(huì )手指著(zhù)窗外奔跑的汽車(chē)說(shuō)：你見(jiàn)到這個(gè)有四個(gè)輪子、會(huì )跑的東西，就要想到這是car[kɑ:]。在通過(guò)發(fā)音的模仿練習后，兒童會(huì )在自己的頭腦中內化這個(gè)單詞的發(fā)音和具體事物指向，那么在下次見(jiàn)到汽車(chē)的時(shí)候，他們的頭腦中就會(huì )調動(dòng)在大腦中已有的語(yǔ)言符號儲備，指著(zhù)奔跑的汽車(chē)將單詞說(shuō)出。在這一個(gè)過(guò)程中，我們的身體在認知過(guò)程中的作用顯然是不容忽視的。通過(guò)手勢語(yǔ)的指向，兒童去注意所指向的事物，通過(guò)嘴型的變動(dòng)和聲帶的震動(dòng)，兒童模擬出單詞的發(fā)音。由此可見(jiàn)，具身認知觀(guān)對兒童的語(yǔ)言學(xué)習有著(zhù)一定的理論指導作用。

2. 具身認知觀(guān)在兒童英語(yǔ)口語(yǔ)訓練中的應用?？谡Z(yǔ)是兒童英語(yǔ)課堂教學(xué)的核心。在傳統的兒童英語(yǔ)課堂教學(xué)中，教師反復強調機械記憶，使得學(xué)生記憶起來(lái)十分吃力，提不起學(xué)習口語(yǔ)的興趣。具身認知觀(guān)認為同步的身體狀態(tài)和行為促進(jìn)認知共享的實(shí)現。[7]教師在設計口語(yǔ)教學(xué)的時(shí)候，應該利用兒童愛(ài)動(dòng)愛(ài)參與的特點(diǎn)，通過(guò)教育游戲的設計，讓學(xué)生在對話(huà)發(fā)生的不同游戲情境中進(jìn)行體驗，將兒童的各種身體感官調動(dòng)起來(lái)，這樣一來(lái)，學(xué)生就會(huì )將學(xué)習融入游戲，學(xué)習口語(yǔ)起來(lái)既不枯燥也不乏味。而身體在游戲活動(dòng)的參與中會(huì )將英語(yǔ)口語(yǔ)知識的情境運用形象地植入兒童的右半球記憶庫，這樣才能有助于提高兒童學(xué)習口語(yǔ)的積極性。 四、具身認知觀(guān)對兒童英語(yǔ)教學(xué)的啟示 英語(yǔ)作為21世紀廣泛使用的國際用語(yǔ)，在我國基礎教育課程改革中處在極其重要的位置。隨著(zhù)小學(xué)英語(yǔ)新課程標準的實(shí)施，英語(yǔ)考試已經(jīng)成為小學(xué)升初中的必考考試科目，社會(huì )和家長(cháng)對小學(xué)英語(yǔ)的重視程度逐步提升。但不管是在學(xué)校英語(yǔ)教學(xué)中還是在校外輔導機構中，教師大多都是采用傳統的“填鴨式”教學(xué)法，只重視兒童脖頸以上的學(xué)習，將兒童的大腦當成一個(gè)急需填滿(mǎn)知識的容器。這種不尊重兒童身心發(fā)展階段特征的教學(xué)方法很容易讓兒童產(chǎn)生對英語(yǔ)學(xué)習的恐懼感和厭惡感，勢必會(huì )對近一步學(xué)習產(chǎn)生不利的影響。具身認知觀(guān)所強調的身體性、情境性和交互性對當前的兒童英語(yǔ)課堂教學(xué)有著(zhù)重要的啟示意義。 1. 教師在教學(xué)過(guò)程中要“釋放”學(xué)生的身體。已經(jīng)有大量的研究證據表明，身體的各個(gè)部位不但具有運動(dòng)的能力，而且能夠極大地影響我們的認知。身體與心靈的感受是相一致的，倘若身體受到了束縛，心靈也同樣會(huì )感到壓抑。因此，兒童英語(yǔ)課堂教學(xué)應該多注重身體在認知活動(dòng)中的參與性和動(dòng)態(tài)性。在國外語(yǔ)言課堂教學(xué)中，學(xué)生可以選擇令其舒適的姿態(tài)來(lái)聽(tīng)課，而在國內的語(yǔ)言課堂的教學(xué)中，教師嚴格禁錮學(xué)生的身體，讓學(xué)生端正地坐在座位上，學(xué)生的心智也會(huì )顯得拘謹和疲倦。適當地鼓勵身體在課堂中得到釋放，增強學(xué)生對所學(xué)內容的身體體驗，可以讓教學(xué)收到意想不到的效果。 2. 教師讓學(xué)生的主體地位得到充分的發(fā)揮，鼓勵兒童模擬語(yǔ)言發(fā)生的情境。具身認知可以是離身的，即具身認知能使我們置身于非現實(shí)世界，通過(guò)心理模擬獲得對描寫(xiě)非現實(shí)世界的語(yǔ)言的理解。[8]例如，教師在教授兒童著(zhù)名的伊索寓言故事《Three Little Pigs》的時(shí)候，應積極鼓勵兒童在邊聽(tīng)故事的同時(shí)，在頭腦中模擬一幅幅生動(dòng)的圖畫(huà)，或者將頭腦中想象的畫(huà)面用筆畫(huà)出來(lái)。而角色的扮演讓語(yǔ)言情境更加活靈活現地展現在孩子們面前，更有助于他們對故事內容的理解和基本句型的掌握。這樣不僅可以讓兒童愛(ài)聽(tīng)故事，也愛(ài)練口語(yǔ)，同樣也有助于調動(dòng)他們運用“心智”和實(shí)際動(dòng)手操作的能力。 3. 教師應該注重語(yǔ)言學(xué)習的交互性，創(chuàng )設出能讓兒童廣泛參與進(jìn)來(lái)的語(yǔ)言活動(dòng)。身體的狀態(tài)影響著(zhù)大腦的認知神經(jīng)機制，相對于缺乏身體與話(huà)語(yǔ)對象之間的聯(lián)系，那些代表身體與對象之間高度聯(lián)系性的話(huà)語(yǔ)更能讓人理解。[9]口語(yǔ)是語(yǔ)言教學(xué)的本質(zhì)，而與語(yǔ)言相關(guān)的身體行動(dòng)能促進(jìn)語(yǔ)言任務(wù)的完成。因此，教師在教學(xué)活動(dòng)中，應該廣泛增設語(yǔ)言活動(dòng)課程，創(chuàng )設有特色的語(yǔ)言小游戲，讓學(xué)生廣泛參與其中進(jìn)行相互交流，這樣才能讓身體在語(yǔ)言活動(dòng)中進(jìn)一步建構所學(xué)到的語(yǔ)言知識。 五、總結 認知是“腦—身體—環(huán)境”相統一的認知系統，語(yǔ)言是身體參與認知活動(dòng)，人類(lèi)語(yǔ)言的獲得離不開(kāi)身體與環(huán)境的相互作用。通過(guò)關(guān)注有機體內部的認知過(guò)程去理解認知，其解釋力比較低，因為它不重視理解認知發(fā)展所必需的兩個(gè)關(guān)鍵因素，一是具身的，一是有機體必然與環(huán)境進(jìn)行交互作用。而依據皮亞杰兒童認知發(fā)展階段論的觀(guān)點(diǎn)，前運算階段兒童學(xué)習語(yǔ)言的過(guò)程實(shí)際上是身體與環(huán)境相互作用而內化的過(guò)程。具身認知觀(guān)在兒童英語(yǔ)教學(xué)中廣泛地被運用著(zhù)，但是如何將具身認知觀(guān)有效地運用于兒童英語(yǔ)教學(xué)中，以提高教學(xué)的時(shí)效性應該作為英語(yǔ)教育者所共同研究和廣泛探討的話(huà)題。本研究在具身認知理論的基礎上，探討了前運算時(shí)期兒童學(xué)習的特點(diǎn)以及兒童英語(yǔ)課堂中具身認知觀(guān)的體現，最后為具身認知在兒童英語(yǔ)教學(xué)中的應用提供了較有實(shí)踐性的建議。