業(yè)余英語(yǔ)學(xué)校的兒童學(xué)習焦慮研究

【摘 要】語(yǔ)言焦慮是語(yǔ)言學(xué)習所特有的一種復雜的心理現象，對外語(yǔ)學(xué)習會(huì )造成一定的負影響。兒童在學(xué)習外語(yǔ)方面固然有其優(yōu)于成年人的地方，但由于他們的年齡特點(diǎn)，推動(dòng)學(xué)習活動(dòng)的內部動(dòng)機還沒(méi)有發(fā)展成熟，缺少自律，容易產(chǎn)生學(xué)習焦慮。根據Krashen、Horwitz等關(guān)于焦慮和第二語(yǔ)言習得理論以及阿特金森的期望價(jià)值理論等理論依據，本文從家長(cháng)、教師、學(xué)生本身三個(gè)方面探討了業(yè)余英語(yǔ)學(xué)校這一特殊環(huán)境中兒童的學(xué)習焦慮問(wèn)題。

【關(guān)鍵詞】業(yè)余英語(yǔ)學(xué)校；焦慮；兒童

1. 對焦慮和外語(yǔ)學(xué)習焦慮的相關(guān)研究

焦慮是一個(gè)心理學(xué)概念，屬情緒范疇，指的是個(gè)體由于不能達到目標或不能克服障礙的威脅，致使自尊心與自信心受挫，或使失敗感和內疚感增加，形成一種緊張不安，帶有恐懼的情緒狀態(tài)（朱智賢，1989）。H.D. Brown(1973)指出，焦慮是和自尊（self-esteem）、抑制 (inhibition)和冒險(risk-taking)等情緒有緊密聯(lián)系的。對于焦慮和外語(yǔ)學(xué)習的關(guān)系，從二十世紀四五十年代開(kāi)始，國內外就把它作為教育心理學(xué)的一個(gè)重點(diǎn)研究對象。Krashen(1981)提到：自信(self-confident)、缺少焦慮(lack of anxiety)，外向（outgoing）和自尊(self-esteem)的人更容易習得第二語(yǔ)言。研究證實(shí)“焦慮”是個(gè)復雜的心理現象，不少變量對其都有直接影響。提出這些變量包括學(xué)習者本身的心理特質(zhì)、環(huán)境的影響、學(xué)習者對母語(yǔ)和二語(yǔ)語(yǔ)言能力的自我肯定程度、教師所采用的教學(xué)策略、學(xué)習者對學(xué)習的冷漠和不感興趣等。MacIntyre，Noels和 Clement(1997)指出，那些過(guò)于低估自己能力的學(xué)生更容易產(chǎn)生焦慮情緒。Spielberger（1966）的研究表明，20％以上的學(xué)生因為典型的高焦慮導致學(xué)習失敗被迫中途輟學(xué)，而在低焦慮的學(xué)生中，因學(xué)習失敗而輟學(xué)者只有6％。由此可見(jiàn)，焦慮直接影響著(zhù)學(xué)習的效果。

Horwitz等（1986）指出：外語(yǔ)學(xué)習焦慮是語(yǔ)言學(xué)習所特有的一種復雜的心理現象，指與課堂語(yǔ)言學(xué)習有關(guān)的，在語(yǔ)言學(xué)習過(guò)程中產(chǎn)生的獨特而復雜的自我認識、信念、情感以及行為。Horwitz做了大量的工作，形成了自己的理論，并以其理論為基礎設計了一份測評外語(yǔ)焦慮程度的量表，即FLCAS(Foreign Language Classroom Anxiety Scale) 。該量表共33個(gè)題目，包括測試焦慮、交際疑懼和對負面評價(jià)的畏懼三個(gè)維度。然而，外語(yǔ)學(xué)習的焦慮不是這幾種緯度的簡(jiǎn)單組合，這是一個(gè)人的自我觀(guān)念、情感、意識和外語(yǔ)學(xué)習課堂上的行為綜合體，是特定情景下的一種焦慮。

2. 業(yè)余英語(yǔ)學(xué)校的兒童學(xué)習焦慮

隨著(zhù)我們國家改革開(kāi)放的深入，英語(yǔ)的重要性也越來(lái)越得到人們的認可。近年來(lái)，全國各地都出現了一股“兒童學(xué)英語(yǔ)熱”，不但很多小學(xué)從一年級就開(kāi)設英語(yǔ)課，甚至出現了很多“雙語(yǔ)教學(xué)”的幼兒園。本著(zhù)“先人一步，處處領(lǐng)先”的原則和理念，很多家長(cháng)除了讓孩子在自己學(xué)校學(xué)習英語(yǔ)外，還到處打聽(tīng)師質(zhì)優(yōu)秀，口碑良好的業(yè)余英語(yǔ)學(xué)校，利用晚上、雙休日或者寒暑假的空擋，給孩子“加餐”。這樣的孩子可以分成兩類(lèi)：一類(lèi)是在自己學(xué)校里英語(yǔ)成績(jì)屬于中下，家長(cháng)擔心孩子跟不上，所以只好讓他在課余時(shí)間補課。另一類(lèi)是本身英語(yǔ)成績(jì)已經(jīng)名列前茅，但家長(cháng)不滿(mǎn)足于小學(xué)里所能學(xué)到的有限知識，希望孩子在課外學(xué)到更多的英語(yǔ)，提高他的口語(yǔ)和實(shí)踐能力。一時(shí)之間，英語(yǔ)業(yè)余學(xué)校如雨后春筍，到處都是，但依然常常會(huì )出現人滿(mǎn)為患的場(chǎng)面，到最后，本應該實(shí)現小班化教學(xué)的英語(yǔ)班級人數甚至會(huì )擴大到三十人以上甚至更多。

作為一個(gè)在英語(yǔ)業(yè)余學(xué)校兼職多年的教師，筆者常常會(huì )產(chǎn)生許多疑問(wèn)：家長(cháng)對于他們的孩子，到底有著(zhù)怎樣的期望呢？這些在英語(yǔ)業(yè)余學(xué)?！凹硬汀钡暮⒆诱娴哪軐?shí)現家長(cháng)們的期望嗎？孩子們利用課外時(shí)間學(xué)習英語(yǔ)真的是出于他們本身的興趣嗎？如果不是，那么這樣的動(dòng)機又會(huì )導致怎樣的結果呢？業(yè)余學(xué)校的學(xué)習剝奪了很多屬于孩子們自己的時(shí)間，他們會(huì )產(chǎn)生怎樣的心理和情緒呢？

2.1 家長(cháng)的期望與兒童學(xué)習焦慮

阿特金森（1953）在《成就動(dòng)機》一書(shū)中發(fā)展了期望——價(jià)值理論(expectation-value theory)，他做過(guò)一個(gè)著(zhù)名的實(shí)驗：把８０名大學(xué)生分成四組，每組２０人，給他們一項同樣的任務(wù)。對第一組學(xué)生說(shuō)，只有成績(jì)最好者能得到獎勵；對第二組學(xué)生說(shuō)，成績(jì)前５名將會(huì )得到獎勵；對第三組學(xué)生說(shuō)，成績(jì)前１０名者可以得到獎勵；對第四組學(xué)生說(shuō)，成績(jì)前１５名者都能得到獎勵。

結果成功可能性適中的兩個(gè)組成績(jì)最好；成功概率太高或太低時(shí)成績(jì)下降。第一組學(xué)生大多都認為，即便自己盡最大努力也極少有可能成為第一名；而第四組學(xué)生一般都認為自己肯定在前１５名之列，于是，這兩組學(xué)生都認為無(wú)需努力了。研究表明，最佳的成功概率是二分之一左右。因為大多數學(xué)生認為，如果盡自己努力，很有希望獲得成功；如果不努力的話(huà)，也有可能會(huì )失敗。

同樣，當家長(cháng)的期望過(guò)高時(shí)，兒童學(xué)習者感覺(jué)要達到家長(cháng)的期望過(guò)于困難時(shí)，就會(huì )產(chǎn)生焦慮心理，甚至產(chǎn)生倦怠，甚至對英語(yǔ)學(xué)習產(chǎn)生厭惡。比如某一孩子最初在自己小學(xué)里的英語(yǔ)成績(jì)只有60多分，到業(yè)余學(xué)校學(xué)習了一年后，期末考試成績(jì)?yōu)?5分。孩子非常高興，渴望得到家長(cháng)的稱(chēng)贊，可是他的母親卻說(shuō)：“你在業(yè)余學(xué)校補習了一年，也考不到90分，有什么可高興的?！边@嚴重挫傷了孩子的成就感和學(xué)習積極性。這個(gè)孩子會(huì )把自己考不到90分歸因為自己本身智力低下等難以改變的內因，因此會(huì )對學(xué)習失去信心，覺(jué)得自己再努力也達不到父母的期望。

但是，當家長(cháng)的期望過(guò)低時(shí)，兒童學(xué)習者覺(jué)得要達到父母的期望是太輕而易舉的事情，因此會(huì )產(chǎn)生驕傲情緒，從而對自己的水平會(huì )產(chǎn)生錯誤的認識，對學(xué)習產(chǎn)生松懈的心理，也不利于孩子學(xué)習上的進(jìn)步。

家長(cháng)期望值的過(guò)高或者過(guò)低，會(huì )導致對孩子的過(guò)分指責或過(guò)度稱(chēng)贊，同樣會(huì )影響成就行為傾向。因此家長(cháng)適當調整對孩子的期望值，會(huì )減少孩子在學(xué)習中的焦慮情緒，并促使他們產(chǎn)生正確的成就動(dòng)機，從而實(shí)現既定的成就目標。

2.2課堂氛圍與兒童學(xué)習焦慮

美國教育心理學(xué)家Slavin（1997）提出的有效教學(xué)的QAIT模式，包括教學(xué)質(zhì)量(Quality of instruction)、適當性（Appropriate levels of instruction）、誘因(Incentive)和時(shí)間(Time)。Slavin強調了教師在調節課堂環(huán)境和氣氛使學(xué)生的學(xué)習達到最優(yōu)化的作用。教師在講演、提問(wèn)、討論等一系列的教學(xué)呈現活動(dòng)，對學(xué)生是否有意義，感興趣；教師的教學(xué)內容是否符合學(xué)生的程度；教師對學(xué)生完成學(xué)習任務(wù)多作獎勵的程度，是否能及時(shí)調動(dòng)學(xué)生的學(xué)習積極性；教師給學(xué)生學(xué)習教材的時(shí)間是否充足。這四點(diǎn)構成了有效教學(xué)的特征，缺一不可。從中我們不難看出，一個(gè)和諧、積極的課堂氛圍和具有豐富知識與教學(xué)手段的老師，對學(xué)習者有著(zhù)重要的影響。

許多業(yè)余學(xué)校聘請了中小學(xué)的英語(yǔ)教師作為兼職教師，這些教師往往教學(xué)方法比較傳統。雖然業(yè)余學(xué)校常常會(huì )采用最新版的進(jìn)口教材，但由于這些教師缺少相應的培訓，不知道如何處理這些新教材，從而使課堂又走回了中小學(xué)慣有的學(xué)習模式——上課是簡(jiǎn)單的背誦、朗讀以及講解。本來(lái)抱著(zhù)一定興趣而來(lái)的孩子，感覺(jué)這樣的課堂和自己學(xué)校里沒(méi)什么兩樣，很快就會(huì )產(chǎn)生厭倦。

兒童總是渴望新鮮的事物，喜歡玩游戲。Krashen提出的comprehensible input（可理解的輸入）和comprehensible output（可理解的輸出），更適用于兒童學(xué)習者在課堂上習得外語(yǔ)。假如能給他們一個(gè)真實(shí)的環(huán)境，使他們身臨其境地去學(xué)習語(yǔ)言，感受語(yǔ)言，同時(shí)運用語(yǔ)言，就能使他們更輕松地掌握外語(yǔ)。在兒童英語(yǔ)教學(xué)中，課堂游戲是必不可少的組成部分。一個(gè)好的兒童英語(yǔ)教師必然是一個(gè)好的課堂游戲設計者。

只有在輕松而活躍的課堂環(huán)境中，孩子們才能獲得學(xué)習的樂(lè )趣，同時(shí)記憶的強度也會(huì )大大增加。

2.3兒童本身的學(xué)習動(dòng)機和兒童學(xué)習焦慮

學(xué)習動(dòng)機是推動(dòng)、引導和維持人們進(jìn)行學(xué)習活動(dòng)的一種內部力量或內部機制，分成內部動(dòng)機和外部動(dòng)機。

當兒童處于自己本身的興趣進(jìn)行學(xué)習的時(shí)候，就是處于內部動(dòng)機。內部動(dòng)機使兒童能處于對知識的渴望和需求而自覺(jué)主動(dòng)地去學(xué)習，在內部動(dòng)機推動(dòng)下學(xué)習的孩子不容易產(chǎn)生焦慮。

但大多數兒童，尤其是學(xué)齡前兒童，身心發(fā)展還不完善，他們學(xué)習的動(dòng)機往往來(lái)自于外部，譬如父母的強制、教師的贊揚所帶來(lái)的成就感、某次考試失利的挫傷感等等。不同的外部動(dòng)機對兒童會(huì )造成不同的影響。如果動(dòng)機不當，兒童勢必會(huì )產(chǎn)生學(xué)習焦慮。比如有的孩子本身對英語(yǔ)學(xué)習毫無(wú)興趣，但處于父母的壓力，不得不犧牲休息時(shí)間在業(yè)余學(xué)校補習。出于這樣一種被動(dòng)的學(xué)習動(dòng)機，他們對學(xué)習缺少主動(dòng)性，不愿意主動(dòng)完成作業(yè)，更不愿意大聲朗讀和復習，結果是成績(jì)毫無(wú)氣色，招致父母更多的責罵，因此對英語(yǔ)學(xué)習的反感越來(lái)越深。這樣的惡性循環(huán)，使他在兒童時(shí)期就對英語(yǔ)學(xué)習完全喪失興趣和信心，甚至自己把英語(yǔ)定義為“自己最不喜歡的科目”。這樣的焦慮不僅影響到英語(yǔ)學(xué)習成績(jì)，同時(shí)也大大挫傷了孩子的自信心和成就感，使他對任何學(xué)習都產(chǎn)生畏難的情緒。

同時(shí)，有些兒童虛榮心比較強，他希望常常得到教師的表?yè)P和同伴們的羨慕。但如果一個(gè)班級里有比他更為優(yōu)秀的孩子，或者教師在課堂上有時(shí)會(huì )忽略他，他就容易產(chǎn)生焦慮情緒，感覺(jué)受了挫折，對英語(yǔ)學(xué)習的興趣也會(huì )開(kāi)始慢慢減退。

因此，如何正確引導兒童的學(xué)習動(dòng)機，同時(shí)把外部動(dòng)機轉換為內部動(dòng)機，這成為教師和家長(cháng)在減輕兒童學(xué)習焦慮時(shí)應該考慮到的問(wèn)題。

Krashen認為，在外語(yǔ)學(xué)習中，當焦慮為零時(shí)，效果最好。當家長(cháng)們盲目地把孩子送到英語(yǔ)業(yè)余學(xué)校，無(wú)意中使孩子產(chǎn)生學(xué)習焦慮的時(shí)候，必然實(shí)現不了學(xué)習外語(yǔ)的預期目標，反而增加兒童的學(xué)習負擔，使之對語(yǔ)言學(xué)習失去興趣。只有減少或者消弭兒童在外語(yǔ)學(xué)習中產(chǎn)生的焦慮，才能防止兒童的學(xué)習障礙以及教學(xué)效果的弱化。

[1]Horwitz， Elaine K. & Cope，J. 1986. Foreign language classroom anxiety [J]. The modern Language Journal，70:125-132

[2]Krashen， S.D. 1981. Second Language Acquisition and Second Language [M]. Oxford: Pergamon Press

[3]Krashen， S.D. 1982. Principles and Practice in Second Language Acquisition [M]. Oxford: Pergamon Press

[4]Slavin， R. 1997. Educational psychology: Theory and practice (5th ed.) [M] . Needham Heights， MA: Allyn and Bacon.

[5]Zoltan. Dornyei. 2001. Teaching and Researching Motivation[M]. Harlow: Pearson Education