試析高職英語(yǔ)校本課程開(kāi)發(fā)知識觀(guān)的重建

論文摘要：高職傳統的英語(yǔ)課程知識觀(guān)把人與課程知識割裂開(kāi)，忽略了知識本身就是人類(lèi)運用智慧全身心探索世界的產(chǎn)物這一客觀(guān)事實(shí)，因此難以揭示課程知識與人的發(fā)展的內在關(guān)聯(lián)；試圖回到原點(diǎn)探尋校本英語(yǔ)課程知識與教育聯(lián)姻的基礎，即知識的內在結構與人的生命本性的內在契合，闡明高職英語(yǔ)校本課程知識觀(guān)的發(fā)展應從“人知疏離”走向“人知融生互動(dòng)”的新觀(guān)點(diǎn)。

論文關(guān)鍵詞：高職英語(yǔ)；校本課程；生命本性；知識觀(guān)

一、校本課程開(kāi)發(fā)的內涵

（一）校本課程開(kāi)發(fā)的定義 校本課程開(kāi)發(fā)是以學(xué)校為基地而展開(kāi)的由課程設計、課程試驗、課程評價(jià)、課程管理等重大活動(dòng)組成的系統工程。校本課程的發(fā)展是國家課程開(kāi)發(fā)和地方課程開(kāi)發(fā)的重要補充，它以充分考慮教師工作的積極性、學(xué)生的認知水平與需求、學(xué)校的辦學(xué)條件以及所處社區的經(jīng)濟文化水平、凸顯學(xué)校自身特色為主要特征。校本課程發(fā)展的根本目的在于促進(jìn)學(xué)校自主、持續發(fā)展。 （二）校本課程開(kāi)發(fā)的思想基礎 校本課程開(kāi)發(fā)的思想基礎源于美國的施瓦布（Jeseph）和英國的斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）為校本課程開(kāi)發(fā)提供的理論支持。我國校本課程理論基本以國外學(xué)者的理論為準繩，主要的理論基礎也是實(shí)踐模式和過(guò)程模式。 吳剛在《校本課程開(kāi)發(fā)》一書(shū)中詳細介紹了施瓦布的實(shí)踐模式和斯滕豪斯的過(guò)程模式，并把這兩個(gè)理論所包含的理念與校本課程的理念結合起來(lái)，為校本課程開(kāi)發(fā)打下理論基礎。此外，他還創(chuàng )造性地把課程開(kāi)發(fā)中的矛盾運動(dòng)與鐘擺現象作為校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的解釋?zhuān)\用哲學(xué)和物理學(xué)來(lái)闡述課程現象。 劉旭東在《校本課程的理論與實(shí)踐》一書(shū)中，也以實(shí)踐的課程模式和課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程模式為理論基礎，提出了學(xué)生為本的課程理念、決策分享的民主理念、全民參與的合作精神、教育公平、追求個(gè)性化等課程開(kāi)發(fā)的基本理念。 王斌華則提出校本課程應以三個(gè)基點(diǎn)作為決策基礎，分別是學(xué)科中心論、學(xué)生中心論和社會(huì )中心論，這三個(gè)基點(diǎn)之間是一種鐘擺運動(dòng)，運動(dòng)的動(dòng)力是社會(huì )、政治、經(jīng)濟、文化、科技的不斷發(fā)展，運動(dòng)的結果就是打破知識、學(xué)生和社會(huì )之間的平衡關(guān)系，推動(dòng)校本課程和國家課程的發(fā)展。 通過(guò)考察文獻我們發(fā)現，這些研究中所闡釋的理論基礎都是進(jìn)行校本課程研究的前提，我們借鑒國外的理論基礎，但不能一味盲信，而應該把這些理論知識與我國的國情相結合，并進(jìn)行拓展改造，將其轉變?yōu)檫m合我國國情、教情、學(xué)情的理論，如此，才能進(jìn)一步助推教育的發(fā)展。

二、傳統高職英語(yǔ)課程知識觀(guān)及其局限性

（一）課程知識本質(zhì)觀(guān)：客觀(guān)化 傳統的高職英語(yǔ)課程知識觀(guān)是以傳統的哲學(xué)認識論為基礎，秉持對知識認識的本體論立場(chǎng)、客觀(guān)事實(shí)立場(chǎng)，其本質(zhì)就是從人類(lèi)寶庫中“精選”知識[2]。它和一般的知識一樣，是在長(cháng)期改造自然和社會(huì )實(shí)踐過(guò)程中獲得和積累的認識成果，是客觀(guān)事物的屬性與聯(lián)系的反應，具有客觀(guān)性、確定性、普遍性、中立性、終極性。對學(xué)生而言，他們是“作為事實(shí)”的客觀(guān)存在，是不容置疑的結果和定論，是放之四海而皆準的真理；是外在于學(xué)生，給與學(xué)生的，有待于他們接受和掌握的符號性的客體化存在。 （二）課程知識來(lái)源觀(guān)：法定化 傳統課程知識觀(guān)圍繞“什么知識最有價(jià)值”，形成了課程知識選擇的人的尺度和社會(huì )的尺度以及理性主義和功利主義兩種價(jià)值傾向。在課程實(shí)踐中，由于知識選擇的尺度和價(jià)值取向及具體內容主要由教育行政主管部門(mén)組織相關(guān)專(zhuān)家決定，所以官方的權威化的選擇被視為課程知識的唯一來(lái)源。經(jīng)官方認可進(jìn)入課程領(lǐng)域的知識被視為唯一的、合法的正式課程知識。以其他途徑或方式進(jìn)入并存在于課程領(lǐng)域的知識，如地方課程知識、個(gè)體知識、實(shí)踐知識及課程實(shí)施中生成的知識，都被視為非課程知識，被摒棄于課程知識領(lǐng)域之外。 （三）課程知識形態(tài)觀(guān)：文本化 由于課程知識被法定化，相應地，以文本形式呈現的課程知識被視為課程知識存在的唯一形態(tài)，體現于官方認可的課程計劃、課程標準和教科書(shū)與教學(xué)參考資料中。這些文本之外以其他形式存在于課程領(lǐng)域的知識，如緘默知識、體驗性知識、探究性知識、交往中流動(dòng)的知識、實(shí)踐中生成的知識等作為課程知識存在的價(jià)值和意義都被消解。課程知識成為特定的書(shū)本知識的代名詞。 （四）課程知識發(fā)展觀(guān)：靜止化 正式課程知識被視為不需發(fā)展的靜止化存在。對師生來(lái)說(shuō)，它是靜態(tài)的被等待接收的文本，是不容更改的、神圣權威的終極性真理，是意義闡釋都已確定無(wú)疑的，等待著(zhù)學(xué)生去占有的符號性的客體存在。師生只能頂禮膜拜接受它、傳遞它，而不能隨意理解和解釋它，更勿論更改和發(fā)展它。師生只能“臣服”于事先規定好的、一元化的、權威性的理解，而他們自己對知識的個(gè)人體悟、理解是沒(méi)有多大教學(xué)價(jià)值的，甚至被拒斥于教學(xué)活動(dòng)之外。 （五）課程知識運用觀(guān)：機械化 傳統高職英語(yǔ)課程知識觀(guān)視課程知識為需要傳遞的教學(xué)內容，把學(xué)生獲取課程知識作為主要教學(xué)目的，由此機械地從“傳授”到“接受”成為教學(xué)中師生對待課程知識的主要方式，“傳話(huà)筒”與“錄音機”成為師生在教學(xué)中生存狀態(tài)的真實(shí)寫(xiě)照。學(xué)生的操作學(xué)習、交往學(xué)習、觀(guān)察學(xué)習、反思學(xué)習等被排斥在英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程之外，學(xué)生們很少考慮學(xué)習方式及選擇問(wèn)題的多樣性。本應充滿(mǎn)生命活力的英語(yǔ)教學(xué)被簡(jiǎn)化為平面、刻板、機械的英語(yǔ)知識傳遞，人淪為知識的奴隸。盡管20世紀以來(lái)，涌現了大量改進(jìn)教學(xué)的新模式、新方法，但多數仍然以掌握英語(yǔ)語(yǔ)法知識和固定句型為中心和目的，英語(yǔ)教學(xué)中師生服務(wù)于課程知識的工具化命運并沒(méi)有多少改變。 （六）課程知識價(jià)值觀(guān)：自明化 只要學(xué)習、掌握精心選擇的英語(yǔ)課程知識就能實(shí)現其對于人生的價(jià)值，這在傳統高職英語(yǔ)課程知識觀(guān)中成為一種不言自明、無(wú)需置疑的共識。不論是理性主義者還是功利主義者，都強調并堅信學(xué)習以自己主張的價(jià)值理念為基礎選擇的英語(yǔ)課程知識一定會(huì )產(chǎn)生預期的課程價(jià)值，人們津津樂(lè )道于英語(yǔ)知識的掌握，極力推崇“知識就是力量”，以為知識可以灌輸到靈魂里，“好像人們能把視力放入盲人的眼睛里去似的”；以為掌握了知識，自然就會(huì )有人的發(fā)展和幸福，而忽視了人自身存在與發(fā)展性的實(shí)踐是預設的知識價(jià)值實(shí)現的前提。 （七）課程知識意義觀(guān)：自在化 世界因為人而有意義，世界的意義在于其對人之存在的意義，而人之存在的意義之基礎在于人之為人的精神世界的不斷豐富與完善。傳統英語(yǔ)課程知識觀(guān)認為課程知識對于人之存在的意義是自在，很少置疑英語(yǔ)課程知識的意義在于如何通過(guò)人去實(shí)現。無(wú)形中把課程知識意義的主題——師生及其與課程知識融合的實(shí)踐活動(dòng)排斥到了課程知識意義實(shí)現的過(guò)程之外，忽視了課程知識與人存在不可分割的一體相通的共在關(guān)系，忽視了課程知識的意義及其實(shí)現對于主體參與的依賴(lài)性。 由此可見(jiàn)，傳統的高職英語(yǔ)課程知識觀(guān)具有主觀(guān)性、情境性、不確定性、生成性和發(fā)展性。這種傳統的課程知識觀(guān)將人的生活與知識分離，把人的成長(cháng)目的認為是掌握知識。這種傳統的高職英語(yǔ)課程知識觀(guān)不僅把人排斥在知識之外，抽取了知識活潑潑的生命內涵，忽略了知識本身是人類(lèi)運用智慧全身心地探索世界的產(chǎn)物，而且難以揭示課程知識區別于一般知識的特殊性，難以揭示課程知識與人的內在發(fā)展的內在關(guān)聯(lián)，更不能很好地說(shuō)明知識價(jià)值意義實(shí)現的基礎、方式、路徑與機制等與人的關(guān)系。這種將人的生活與知識分離的傳統課程知識觀(guān)，把人的成長(cháng)是知識的目的顛倒為掌握知識是人的目的，導致在教育實(shí)踐中課程知識與人的發(fā)展漸行漸遠，甚至凌駕于人之上，異化為奴役人的桎梏。

課程知識觀(guān)的確立是高職英語(yǔ)校本課程開(kāi)發(fā)的基石。課程知識的特性何在、有何價(jià)值、如何生成、轉化和應用、與人的存在關(guān)系如何？對這些基本問(wèn)題的回答所形成的課程知識觀(guān)會(huì )直接影響課程實(shí)踐的樣態(tài)、深度、廣度和有效度，關(guān)涉課程知識于人生意義實(shí)現的程度。 （一）課程知識的特性：復雜多樣性 課程知識賴(lài)以存在的教育性及其對學(xué)生成長(cháng)而言的文化境遇性，決定了我們也可以把課程知識理解為進(jìn)入課程領(lǐng)域，有可能影響學(xué)生成長(cháng)發(fā)展的各種形態(tài)的知識的總和，也決定了其內容、來(lái)源、表現形態(tài)等勢必呈現預設與生成相結合、線(xiàn)性與非線(xiàn)性同存、被給予與隨即進(jìn)入、自我生成共存等復雜多樣的特點(diǎn)。我們可以根據來(lái)源及表現形態(tài)的不同，大體把他們分為四類(lèi)：一是正式的課程知識。它體現于課程計劃、課程標準和教材中，是從人類(lèi)所有文化成果中精心選擇出來(lái)正式進(jìn)入課程體系的知識，這種知識滲透著(zhù)特定的文化取向、意識形態(tài)甚至是一定的利益抉擇，具有精選性、文化性、政治性、利益性、開(kāi)放性、可共享性。二是個(gè)體知識。從其顯現程度來(lái)說(shuō)，課程知識包括師生表達出的外顯知識或口頭語(yǔ)言，是課程實(shí)踐中個(gè)體所擁有的知識，具有獨特性、意義性、潛在性、可交流性。三是流動(dòng)的知識。課程知識是在教師、學(xué)生、文本交流、融通、互動(dòng)的過(guò)程中形成的。它們是在課程實(shí)踐中處于溝通、交流與生成中的知識，具有動(dòng)態(tài)性、生成性、飄逝性。四是實(shí)踐的知識。它們是實(shí)踐著(zhù)的或在實(shí)踐中體驗到或頓悟到的知識，具有探索性、體驗性、不確定性、生成的偶然性、個(gè)體差異性，亦是構成課程知識的重要方面。所以課程知識是復雜多樣的知識共同構成的非靜止化的、富有生命活力的、開(kāi)放的非線(xiàn)性的動(dòng)態(tài)知識系統，而絕不僅僅是文本化的法定書(shū)本知識。 （二）課程知識的價(jià)值：不確定性和對主體的依賴(lài)性 在課程實(shí)踐中，課程知識唯有與人共舞，融生互動(dòng)，才能具有生命活力，才能滋養生命成長(cháng)，才能實(shí)現其價(jià)值與意義。永恒主義課程思想之所以遭到人們的質(zhì)疑，就在于它單方面強調了經(jīng)典內涵的魅力，而忽視了經(jīng)典魅力的實(shí)現建立在人能充分感悟的基礎上。如果沒(méi)有人全身心地去投入、去理解，經(jīng)典對于人來(lái)說(shuō)就只能是鏡中花、水中月，只能給人帶來(lái)瞬間的美感，難以長(cháng)久地影響人的存在發(fā)展，任何撇開(kāi)人的理解運用來(lái)論述課程知識本身價(jià)值意義的努力都將是徒勞的。不論預設的還是生成的課程知識，對人僅僅具有假定的不確定的價(jià)值與意義，只有當他們被加以關(guān)注、與師生發(fā)生關(guān)聯(lián)，師生對它做出反應、與它進(jìn)行對話(huà)、交流，運用它去行動(dòng)，甚至使它成為自身知識、思想、價(jià)值體系或人格的組成部分時(shí)，其價(jià)值與意義才可能得以因人而異地顯現并實(shí)現。也就是說(shuō)，它所蘊含的價(jià)值與意義只有在與人相遇，與人的生命互動(dòng)融通過(guò)程中才能實(shí)現。個(gè)體的理解、體驗、探究，在這個(gè)過(guò)程中發(fā)揮著(zhù)關(guān)鍵的作用，這就是課程知識價(jià)和意義，即不確定性和對實(shí)現主體的依賴(lài)性。 （三）課程知識的發(fā)展：動(dòng)態(tài)生成性 課程知識是流動(dòng)的、變化的，而不是靜止的。從微觀(guān)上來(lái)講，它隨師生的個(gè)體差異、教育實(shí)踐方式的不同，尤其是對課程知識的理解以及與課程知識復雜互動(dòng)的程度而生成、變化與發(fā)展；從宏觀(guān)上來(lái)講，它隨時(shí)代政治、經(jīng)濟、文化的變遷，隨知識體系的健全、豐富，隨課程理論的發(fā)展而變化；就正式課程知識而言，其生成應是教育專(zhuān)家、教育行政人員、學(xué)科專(zhuān)家、教師、學(xué)生、以及相關(guān)社會(huì )人士等集體審議、共同協(xié)商的結果，此結果亦可隨課程實(shí)踐而修訂與發(fā)展。就非正式課程知識而言，有的被束之高閣，有的被機械記憶，有的融入學(xué)生生命成為學(xué)生成長(cháng)的資糧，有的在學(xué)生的成長(cháng)中獲得新生，因此它的生成具有隨機性、偶然性、個(gè)體性等，其發(fā)展主要與感悟、師生對它的關(guān)注度有關(guān)，課程知識在課程實(shí)踐中經(jīng)由人知互動(dòng)的對話(huà)與交流、體驗、探究實(shí)踐等多種方式得以發(fā)展。 （四）課程知識的運用：人文化成性 高職英語(yǔ)校本課程知識是學(xué)校為了讓學(xué)生更好地發(fā)展而創(chuàng )生的文化境域，并非是學(xué)生必須記憶掌握的終極性真理、僵化的英文材料。它不能被用于機械地傳遞接受，而應被用于以其內涵的人類(lèi)對世界的認識，人類(lèi)的思想、情感、意志、品德、人格等，在人知互動(dòng)中激發(fā)、啟迪學(xué)生，助益學(xué)生實(shí)現作為人的完整成長(cháng)和發(fā)展。相應地，英語(yǔ)校本課程知識的應用應更加注重課程實(shí)施的人性化，尊重人性，尊重每位學(xué)生的感受和體驗，注重各種課程知識對于學(xué)生個(gè)體成長(cháng)的價(jià)值和意義，注重以靈活多樣的人性化的方式促進(jìn)學(xué)生在與課程知識的互動(dòng)中獲得人性化的發(fā)展。 （五）課程知識與人的關(guān)系：關(guān)注生命本性 課程知識的發(fā)展及價(jià)值和意義的實(shí)現取決于學(xué)生與它融生互動(dòng)的深度，體現在學(xué)生為人的成長(cháng)程度。人的成長(cháng)是課程知識產(chǎn)生、發(fā)展的基礎和歸宿。因此，高職校本課程知識觀(guān)發(fā)展的基本走向應該是從傳統的“生活與知識分離”走向“生活與知識融生互動(dòng)”，以“人的成長(cháng)”，即學(xué)生“成人的成長(cháng)”為核心、出發(fā)點(diǎn)與歸宿，深刻理解和揭示課程知識與人成長(cháng)的內在關(guān)聯(lián)。

四、結語(yǔ)

高職英語(yǔ)校本課程的發(fā)展是一個(gè)持續的、不斷發(fā)現問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程，通過(guò)批判和反思可以不斷實(shí)現認識上的超越。在知識倫理觀(guān)上，后現代知識法則對高職英語(yǔ)校本課程開(kāi)發(fā)提供了重要啟示，在后現代語(yǔ)境下，無(wú)論是在科學(xué)領(lǐng)域還是在其他知識領(lǐng)域，與現代性聯(lián)系在一起的對普遍性、一元性、同一性、確定性的追求已被否定，取而代之的是對特殊性、多元性、差異性和變異性的肯定和崇尚。高職英語(yǔ)校本課程開(kāi)發(fā)的核心在于如何使課程符合特定學(xué)校情境中人的需求與興趣、如何處理這些人面臨的特殊問(wèn)題。因此，我們在編制課程時(shí)，應將課程探究、課程編制以及課程評價(jià)統一于特定的學(xué)校情境之中。