音樂(lè )智能與英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力相關(guān)性的實(shí)證研究

【內容提要】本文運用定量分析的方法，對114名來(lái)自南京四所高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大三學(xué)生的音樂(lè )智能及英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力之間的關(guān)系作了實(shí)證性研究，結果發(fā)現英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力強和弱的學(xué)生其音樂(lè )智能有顯著(zhù)差異。鑒于此，中國的家長(cháng)、學(xué)校及英語(yǔ)教師應重視發(fā)展學(xué)生的音樂(lè )智能，培養他們的音樂(lè )節奏感，這對促進(jìn)他們英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)技能的提高大有裨益。

【摘 要 題】語(yǔ)言學(xué)

【關(guān) 鍵 詞】音樂(lè )智能/英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)/聽(tīng)說(shuō)能力

【正 文】

一、引言

1. 多元智能理論。Howard Gardner(1983)在研究了不同對象的人腦與智能的基礎上，提出“多元智能理論”(The Theory of Multiple Intelligences)，其后分別于1997年和1999年對其進(jìn)行了補充與完善，使智商類(lèi)別從原先確認的7種拓展到現在的9種，即：語(yǔ)言智能(Linguistic Intelligence)；數理邏輯智能(Logical-Mathematical Intelligence)；視覺(jué)空間智能(Spatial Intelligence)；身體運動(dòng)智能(Bodily-Kinesthetic Intelligence)；音樂(lè )智能(Musical Intelligence)；人際交往智能(Interpersonal Intelligence)；內省智能(Intrapersonal Intelligence)；自然觀(guān)察智能(Naturalist Intelligence)；存在理念智能(Existential Intelligence)。他指出并不排除其他智能存在的可能性。 該理論質(zhì)疑了傳統智力理論，認為(1)人的智能是彼此獨立、以多元方式存在的一組智能，而非以語(yǔ)言能力和數理邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。每個(gè)學(xué)習個(gè)體都有強項智能和弱項智能之分，而這些智能上的差異往往成為影響學(xué)習速度、方法和效果的重要因素。(2)每種智能都有自己的發(fā)展史和不同的高峰期。智能具有可開(kāi)發(fā)性，而非一成不變。只要有適當的外界訓練和個(gè)體努力，每個(gè)人都可以加強自己的任何一種智能。(3)對智能的評價(jià)必須多元化，在不同的實(shí)際生活和學(xué)習情景下進(jìn)行觀(guān)察、記錄和分析，而非在人為的非自然情景下由機器根據標準化答案評分。 2. 音樂(lè )智能。根據Gardner的解釋?zhuān)魳?lè )智能是指對節奏、音調和旋律的感悟和直覺(jué)能力(包括對聲音的節拍、高低、強弱、音色和音質(zhì)的敏感性以及對這些元素所包含的情感意義的回應性)以及用音樂(lè )表達思想感情的能力。任何人，只要聽(tīng)覺(jué)敏銳，唱歌時(shí)不走調，并能辨別不同的樂(lè )曲，就具有這種智能，只是程度不同而已。音樂(lè )智能發(fā)達的人一般受過(guò)專(zhuān)門(mén)的音樂(lè )訓練或者對音樂(lè )有著(zhù)直覺(jué)而全面的理解，節奏感強，有較強的辨音和模仿能力，包括歌唱家、作曲家、演奏家、指揮家、音樂(lè )評論家、制造樂(lè )器者和善于領(lǐng)悟音樂(lè )的愛(ài)好者。在九種智能中，音樂(lè )智能展露得最早，而且能夠持續到老年期仍很旺盛。

二、研究背景

1. 國外相關(guān)研究。有關(guān)語(yǔ)言和音樂(lè )的淵源研究最早可追溯到十七世紀，當時(shí)Rousseau(Moran & Gode 1852/1966: 34)就提出語(yǔ)言起源于人類(lèi)歌唱的能力。后來(lái)這一想法得到了Von Humboldt(1836/1988)spersen(1922)的認同。法國言語(yǔ)治療專(zhuān)家Del Campo(1997)聲稱(chēng)在口語(yǔ)交際中，所傳達信息的15％歸功于語(yǔ)音語(yǔ)調，即語(yǔ)言的音樂(lè )特征。Vaneechoutte & Skoyles(1998)則認為由于兒童具有天生的音調識別和復制能力，他們更多是通過(guò)音樂(lè )習得機制(music-acquiring device， MAD)而非Chomsky提出的語(yǔ)言習得機制(LAD)來(lái)學(xué)習語(yǔ)言；進(jìn)而提出語(yǔ)言的音樂(lè )起源假說(shuō)(musical origin of language hypothesis)。 在以英語(yǔ)為母語(yǔ)的教學(xué)領(lǐng)域里，Blanton(1962)研究了小學(xué)一、二年級的學(xué)生接受音樂(lè )教育后是否在母語(yǔ)發(fā)音方面有影響。Wood(1990)取1983至1988年間在一所中等規模的大學(xué)入學(xué)的大約七千五百名學(xué)生為對象，調查了他們在Nelson Denny閱讀測試中的成績(jì)。這些研究者發(fā)現音樂(lè )發(fā)展和語(yǔ)言技能發(fā)展之間似乎存在著(zhù)某種聯(lián)系。無(wú)論年齡大小，學(xué)過(guò)音樂(lè )的學(xué)生在口語(yǔ)中似乎有更好的辨音及發(fā)音技能。另外一些研究者發(fā)現以有意義的應答輪唱訓練為重點(diǎn)的音樂(lè )指導和“旋律音調治療法”對語(yǔ)言障礙者有明顯的作用，如Miller等(1979)對一名3歲的失語(yǔ)自閉癥男孩開(kāi)展的個(gè)案研究，Belin等(1996)對七名長(cháng)期無(wú)法治愈的失語(yǔ)癥病人的研究及Hoskins(1988)對十六名2-5歲且有一定語(yǔ)言障礙的學(xué)前兒童的研究。 同樣，在以英語(yǔ)為第二語(yǔ)言及外語(yǔ)的教學(xué)領(lǐng)域內的研究也證實(shí)了音樂(lè )對英語(yǔ)技能發(fā)展的有效性。例如，Murphy(1992)選取Music & Media一百首熱門(mén)英語(yǔ)流行歌曲(1987年9月18日版)中的前五十首進(jìn)行分析，指出流行歌曲所具備的簡(jiǎn)單、極富情感、指向模糊和對話(huà)般的特征使聽(tīng)者易于記憶。Christison(1995-1996)把發(fā)展音樂(lè )智能的活動(dòng)引進(jìn)課堂，激發(fā)了學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習興趣。她先教學(xué)生" Skip to My Lou" Michael Row Your Boat" 這兩首歌的曲調和歌詞；然后讓學(xué)生分成小組，根據所學(xué)章節的內容填詞并演唱。結果，許多學(xué)生樂(lè )于參加這樣的活動(dòng)，并發(fā)現所學(xué)的內容編成歌曲后更容易記憶。在學(xué)完天文這一章節后，一位學(xué)生甚至自己作詞作曲，自帶吉他演繹了他所理解的太陽(yáng)系里的行星。Fonseca Mora(2000)則認為語(yǔ)言的音樂(lè )性會(huì )影響學(xué)生的英語(yǔ)發(fā)音甚至于整個(gè)英語(yǔ)習得過(guò)程，因而推薦在英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中使用“旋律方法”。 2. 國內相關(guān)研究 自20世紀90年代中期我國引入多元智能理論以來(lái)，英語(yǔ)教學(xué)者便在理論上探索該理論應用于英語(yǔ)教學(xué)的必要性、意義和可行性，如黃遠振(2003)，熊慧康、熊敦禮(2004)，羅忠民(2004)，崔曉紅(2004)等。其他如沈彩芬、程東元(2004)等還將智能類(lèi)型與外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)作了一一對應，闡述了如何在教學(xué)環(huán)節中實(shí)踐這一理論的教學(xué)策略。而趙平(2000)等則在該理論的指導下，對英語(yǔ)教學(xué)方法、課程設計及課外實(shí)踐活動(dòng)(如戲劇活動(dòng))進(jìn)行改革，取得了預期效果。 對音樂(lè )智能專(zhuān)門(mén)的闡釋卻極少，僅段瑞玲(Duan1997)提及提高學(xué)生的音樂(lè )素養對其外語(yǔ)的語(yǔ)音語(yǔ)調有積極影響。她以著(zhù)名的歌星為例，認為他們雖未專(zhuān)門(mén)學(xué)過(guò)外語(yǔ)卻能靠在短期內模仿錄音學(xué)會(huì )從未聽(tīng)過(guò)的外語(yǔ)歌曲，其原因就在于音樂(lè )訓練幫助他們增強了聽(tīng)力，培養了樂(lè )感，從而發(fā)展了節奏感和韻律感，遷移到外語(yǔ)口語(yǔ)上就有了良好的語(yǔ)感。為了填補國內在這方面實(shí)證性研究的空白，筆者(2003)對58名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生開(kāi)展了一項調查，發(fā)現受試者的音樂(lè )智能與英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)成績(jì)呈現正相關(guān)關(guān)系，不受性別因素的影響。在訪(fǎng)談中還發(fā)現他們的音樂(lè )教育現狀不容樂(lè )觀(guān)。但遺憾的是，該調查所用樣本太小，且僅限于某一個(gè)學(xué)校某一個(gè)年級，因而無(wú)法得出具有代表性的結論。本研究將樣本擴大到四所高校的114名英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生，旨在彌補以上不足。

三、研究設計

1. 研究問(wèn)題。該研究目的在于揭示音樂(lè )智能與英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生聽(tīng)說(shuō)能力之間的關(guān)系。具體要回答的問(wèn)題包括： (1)不同性別的學(xué)生，其音樂(lè )智能是否有顯著(zhù)差異？ (2)不同英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力的學(xué)生其音樂(lè )智能是否有顯著(zhù)差異？ (3)音樂(lè )智能能否顯著(zhù)預測學(xué)生的英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)成績(jì)？其預測力為何？ 2. 研究對象。用于最后數據分析的114名研究對象都是英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)三年級學(xué)生，其中男生32名，女生82名，平均年齡為21.1歲；分別來(lái)自南京農業(yè)大學(xué)(30名)、南京大學(xué)(22名)、南京林業(yè)大學(xué)(24名)外國語(yǔ)學(xué)院英語(yǔ)系和南京理工大學(xué)(38名)人文學(xué)院英語(yǔ)系。研究對象抽樣面較廣，來(lái)自于南京地區四所高校，其中有重點(diǎn)高校，有一般性高校；有部屬高校，有省屬高校；有理工為主的大學(xué)，也有綜合性大學(xué)。 3. 研究工具。(1)音樂(lè )智力問(wèn)卷。在本研究中，筆者沿用2003年對非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生調查時(shí)所用問(wèn)卷。問(wèn)卷是筆者根據Multiple Intelligences Inventory① 和Multiple Intelligence Quiz② 修改而成(見(jiàn)附錄1)，共分兩部分：第一部分為個(gè)人簡(jiǎn)況，包括學(xué)校、姓名、性別、年齡等個(gè)人信息；第二部分包括十五條題項，具體描述了音樂(lè )智力在日常生活和學(xué)習中的表現。問(wèn)卷為李克特式量表(Likert Scale)，每個(gè)題項后有五個(gè)備選題支，要求受試者進(jìn)行內省，挑選出最符合自己實(shí)際情況的選項。這五個(gè)答案(即從" this statement is completely or almost completely true of me" 到" this statement is never or almost never true of me" )分別被賦予5分到1分不同的分值。 信度分析顯示問(wèn)卷具有較高的信度(Cronbach' s alpha=.8938)，這說(shuō)明所含題項具有較強的內在一致性，符合統計要求，可用于進(jìn)一步分析。 (2)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)成績(jì)。筆者從四所高校相關(guān)的教務(wù)部門(mén)調取了英語(yǔ)系大三學(xué)生自入校以來(lái)四個(gè)學(xué)期聽(tīng)力、口語(yǔ)的八門(mén)單科成績(jì)備用(因課程設置不同，南京理工大學(xué)學(xué)生的原始成績(jì)?yōu)檎Z(yǔ)音、聽(tīng)說(shuō)成績(jì))。 4. 數據收集和分析。問(wèn)卷調查自2004年9月到10月間開(kāi)展，面向四所高?，F就讀的所有英語(yǔ)系大三學(xué)生，分別由四名授課的英語(yǔ)教師(包括筆者在內)負責。學(xué)生隨堂填寫(xiě)并當場(chǎng)收回，共回收有效問(wèn)卷267份。填寫(xiě)前，教師對填寫(xiě)要求及有關(guān)項目進(jìn)行了說(shuō)明和解釋?zhuān)⒐膭顚W(xué)生有疑問(wèn)及時(shí)提出。問(wèn)卷的數據經(jīng)整理后輸入電腦，筆者采用SPSS(11.0)軟件對其進(jìn)行了分析。分析分兩步進(jìn)行：(1)求出量表總分，得到音樂(lè )智能總值；(2)根據音樂(lè )智能總值按從高向低排列。在此基礎上挑選出114名學(xué)生作為最終的研究對象，其中高音樂(lè )智能組60人，智能值為70—58；低音樂(lè )智能組54人，智能值為35—16。 因研究對象來(lái)自四所高校，勢必存在學(xué)校的課程設置、授課教師、試卷的難易程度、教師的評判標準不一的問(wèn)題。鑒于此，筆者以研究對象八門(mén)單科成績(jì)加總后取的平均分作為他們的英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)成績(jì)，然后以學(xué)校為類(lèi)別將他們的成績(jì)轉換成高分組、中分組和低分組，分別代表強、中、弱三種不同的英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力。 數據統計分析中，筆者(1)用獨立樣本的t檢驗分析不同性別的學(xué)生在音樂(lè )智能上的差異性；(2)用單因子獨立樣本變異數分析的方法，檢查不同的英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力(自變量)和音樂(lè )智能(因變量)之間的關(guān)系；(3)用逐步多元回歸分析法分析音樂(lè )智能(自變量)對英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)成績(jì)(因變量)的可預測性。

四、研究結果與討論

如表1所示，學(xué)生的音樂(lè )智能從16或17到70不等，顯示出很大的個(gè)體差異，且女生比男生的平均值略高些。但總的來(lái)說(shuō)，不同性別的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生，其音樂(lè )智能并沒(méi)有顯著(zhù)差異。 表1不同性別的學(xué)生在音樂(lè )智能上的差異性 變量 人數 最小值 最大值 平均數 標準誤差 T值 顯著(zhù)性 男生 32 16 70 42.2813 17.92859 -1.664 .099 女生 82 17 70 48.0244 15.99921 單因子獨立樣本變異數分析顯示，就音樂(lè )智能而言，不同英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力組別間有顯著(zhù)差異，F值顯著(zhù)(F=6.615；p=.002)。具體說(shuō)來(lái)，高分組與低分組在音樂(lè )智能上有顯著(zhù)差異，高分組優(yōu)于低分組；從95％置信區間來(lái)看，高分組與低分組差異的置信區間在4.7057至25.0943之間，并未包含0，因而二者差異顯著(zhù)(見(jiàn)表2)。這說(shuō)明學(xué)生的英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力越強，音樂(lè )智能就越高。 表2不同英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力組在音樂(lè )智力上的差異性 因變量 英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō) 英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō) 平均數 標準誤差 顯著(zhù)性 95％置信區間 能力狀況 能力狀況 差異 下限 上限 1 2 6.6148 3.62354 .194 -2.3757 15.6054 3 14.9000[，*] 4.10871 .002 4.7057 25.0943 音樂(lè )智力 2 1 -6.6148 3.62354 .194 -15.6054 2.3757 3 8.2852 3.62354 .078 -.7054 17.2757 3 1 -14.9000[，*] 4.10871 .002 -25.0943 -4.7057 2 -8.2852 3.62354 .078 -17.2757 .7054 注：*表示平均數差異具有統計顯著(zhù)性，p＜.05 1=高分組/英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力強；3=低分組/英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力弱 為考察哪些因素能預測英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)成績(jì)，筆者以英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)成績(jì)作為因變量，以性別和音樂(lè )智力作為預測變量。根據進(jìn)入模式的標準(F概率值要小于或等于.050)和移出模式的標準(F概率值要大于或等于.100)，音樂(lè )智力總值進(jìn)入了模式，而性別則移出了模式。由此可見(jiàn)，音樂(lè )智力有較好的預測力，能預測英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)成績(jì)22.2％的變異量(見(jiàn)表3)。 表3音樂(lè )智力對英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)成績(jì)的預測性(N=114) 模式中的 多元相關(guān)系數 決定系數 增加解釋量 F值 顯著(zhù)性檢驗 預測變量 R R[2] △R 音樂(lè )智力 .471 .222 .222 4.571 .048 對此有以下幾種可能的解釋。(1)音樂(lè )訓練可以使人的聽(tīng)覺(jué)變得更加敏銳、精細。在適當的音樂(lè )環(huán)境和條件下進(jìn)行培養，會(huì )使人聽(tīng)力方面的潛能充分發(fā)展。以良好的音樂(lè )聽(tīng)覺(jué)為基礎，學(xué)習者更易于捕捉細微的英語(yǔ)語(yǔ)音語(yǔ)調的變化。(2)英語(yǔ)和音樂(lè )都具有很強的節奏感。學(xué)生若經(jīng)常學(xué)習樂(lè )器演奏、聲樂(lè )或欣賞樂(lè )曲，可以培養樂(lè )感和語(yǔ)感。(3)學(xué)唱英語(yǔ)歌曲對英語(yǔ)學(xué)習者的發(fā)音會(huì )有很大幫助。歌曲是旋律化的語(yǔ)言，它強化了語(yǔ)言中的重音、節奏、語(yǔ)氣等，又要求口型正確，發(fā)音清晰。歌曲時(shí)快時(shí)慢的節奏，歌詞連讀、略讀、重讀等現象的經(jīng)常出現，促使學(xué)生在練口語(yǔ)時(shí)語(yǔ)音更準確，語(yǔ)調更富有韻味。并且在學(xué)唱中，學(xué)生還可以高效記憶單詞，了解西方人的思維、語(yǔ)言習慣及文化背景等，在短時(shí)期內學(xué)到地道、純正的英語(yǔ)。

五、結語(yǔ)

1. 研究意義。研究結果具有一定的理論價(jià)值和英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的指導意義，啟迪中國的家長(cháng)、學(xué)校及英語(yǔ)教師通過(guò)各種音樂(lè )活動(dòng)發(fā)展學(xué)生的音樂(lè )智力，培養音樂(lè )節奏感，并進(jìn)而促進(jìn)他們英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)技能的提高。 (1)作為孩子的第一任老師，父母應有意識地給孩子提供更多發(fā)展音樂(lè )智力的空間，培養他們的音樂(lè )愛(ài)好，因為童年是激發(fā)和塑造孩子音樂(lè )智能的最佳期。(2)大學(xué)教育應把目標定位在保證學(xué)生的多元智能都得到有效發(fā)展，而不能一味偏重傳統的語(yǔ)言智能和數理邏輯智能的培養，把各種“非學(xué)術(shù)”智能領(lǐng)域當作可有可無(wú)的“副科”。應加強學(xué)生的音樂(lè )教育，派專(zhuān)職音樂(lè )教師教學(xué)，用音樂(lè )豐富學(xué)生的課外生活，如成立學(xué)生合唱團，演奏團等以激發(fā)學(xué)生的音樂(lè )潛能。這也符合素質(zhì)教育所提倡的“以人為本，促進(jìn)人的全面和諧發(fā)展”這一宗旨。(3)教師可將音樂(lè )智能有機地結合到聽(tīng)力、口語(yǔ)、寫(xiě)作、語(yǔ)法、詞匯等教學(xué)環(huán)節中，如讓學(xué)習者對應開(kāi)展以下活動(dòng)：聽(tīng)某首英語(yǔ)歌并填寫(xiě)歌詞、聽(tīng)一段MTV，然后討論配樂(lè )畫(huà)面、根據某首歌曲就課堂上某個(gè)話(huà)題寫(xiě)一段歌詞或配上背景音樂(lè )、創(chuàng )作順口溜幫助記憶某個(gè)語(yǔ)法規則、考慮從歌曲里學(xué)會(huì )了哪些新單詞等。這樣不僅同時(shí)培養了語(yǔ)言智能和音樂(lè )智能，還激發(fā)了學(xué)習者的學(xué)習動(dòng)機，緩解了學(xué)習時(shí)的緊張氣氛，符合Krashen情感過(guò)濾假說(shuō)中的原則。備課時(shí)教師可借助一些電腦軟件，如English Language Development程序通過(guò)節奏和歌曲的形式向學(xué)生介紹英語(yǔ)語(yǔ)言的語(yǔ)音和節奏。 2. 研究局限和建議。由于條件限制，該項目還存在著(zhù)些許不足，如研究對象中的男、女生比例懸殊；過(guò)分依賴(lài)自我匯報的數據，缺少必要的音樂(lè )測試考核研究對象真正的音樂(lè )智能狀況等等。另外，雖然Gardner(1983)提出音樂(lè )智能應該是區別于其他智能相對獨立的一種智能，但他也同時(shí)指出現實(shí)世界中，人的行為畢竟是多種智能相互作用的結果，所以很難排除其他智能及因素對學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力的影響。 今后該課題在作深入研究時(shí)可以選用更多不同年齡、層次、專(zhuān)業(yè)、英語(yǔ)水平、學(xué)校的學(xué)生為樣本；此外，音樂(lè )專(zhuān)業(yè)學(xué)生、非音樂(lè )專(zhuān)業(yè)(非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)、英語(yǔ)專(zhuān)業(yè))學(xué)生在英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力方面的差異也有待于通過(guò)更多的實(shí)證性研究來(lái)揭示。 注釋?zhuān)?①http: //snow. utoronto. ca/Learn 2/mod3/miinventory. html ②http: //worksearch. gc. ca/english/index. pl? &tid=134&sid=BfBGLF3siX RXYL.