淺談高中英語(yǔ)閱讀課讀后階段教學(xué)的問(wèn)題與對策

論文關(guān)鍵詞： 階段教學(xué)重要環(huán)節讀后培養學(xué)生英語(yǔ)閱讀課任務(wù)型教學(xué)

論文摘要：閱讀是高中英語(yǔ)教學(xué)的重要環(huán)節，也是衡量高中生英語(yǔ)水平的重要內容。作者通過(guò)對閱讀后階段的教學(xué)所存在的問(wèn)題進(jìn)行了分析，并結合自己英語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗，對如何改善高中英語(yǔ)閱讀后階段的教學(xué)提出了一些建議。 在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四項基本語(yǔ)言技能的培養上，讀一直占有主導地位。2001年教育部頒布的《普通高中英語(yǔ)課程標準（實(shí)驗稿）》積極倡導任務(wù)型教學(xué)的途徑，而閱讀課的教學(xué)程序也已相對固定，總體上是由閱讀前、閱讀中與閱讀后三個(gè)階段構成。在閱讀教學(xué)中使用任務(wù)型教學(xué)法，能充分調動(dòng)學(xué)習者利用語(yǔ)言與非語(yǔ)言的知識和技能去尋求溝通，進(jìn)行意義共建，努力用語(yǔ)言做事。為完成任務(wù)，在師生與生生之間產(chǎn)生互動(dòng)，有利于學(xué)生彰顯個(gè)性和提高學(xué)生語(yǔ)言知識的綜合運用水平。然而，在實(shí)際的教學(xué)中，不少教師在讀前和讀中投入大量的時(shí)間和精力，強調對課文的理解，關(guān)注閱讀技能的培養，而對于讀后階段的處理往往存在不少的問(wèn)題，這主要表現在： 1. 虎頭蛇尾。在閱讀課的教學(xué)中，讀前、讀中和讀后三階段活動(dòng)的比例失調。很多教師在完成了閱讀中設計的各項活動(dòng)后就結束了閱讀課的教學(xué)，將讀后階段的活動(dòng)變得可有可無(wú)，這勢必會(huì )使得學(xué)生在課內很少能獲得各種機會(huì )去運用所學(xué)語(yǔ)言，綜合發(fā)展讀和寫(xiě)等其他各項語(yǔ)言技能。 2. 活動(dòng)單一。單一的理解題型及其練習方式對學(xué)生大腦的刺激，相對單調，易使學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒，還容易造成學(xué)生能力的片面發(fā)展。形式多樣的題型及其練習方式則能對學(xué)生大腦產(chǎn)生多元的刺激，且能夠培養學(xué)生綜合運用能力和平衡各方面的能力。 3. 忽視對語(yǔ)言知識的聚焦。一些教師沒(méi)有正確理解新標準的理念，以為課程標準強調語(yǔ)言運用能力，倡導任務(wù)型教學(xué)，語(yǔ)言知識、語(yǔ)法教學(xué)不重要。在此觀(guān)念下，不少教師在讀后教學(xué)中未能引導學(xué)生借助語(yǔ)法正確理解句子，影響了學(xué)生對閱讀材料全面、正確的理解，使學(xué)生“生吞活剝、囫圇吞棗”地學(xué)習課文。 4. 忽略了閱讀與寫(xiě)作之間的關(guān)系。第二語(yǔ)言習得理論認為， 閱讀是一個(gè)輸入過(guò)程，寫(xiě)作是一個(gè)輸出過(guò)程。語(yǔ)言輸出的前提是輸入。高中英語(yǔ)教材正是為寫(xiě)作提供了大量的可理解的輸入材料。但是在實(shí)際的閱讀課教學(xué)中，教師往往忽略了對于作者遣詞造句以及布局謀篇方面的特色的分析，割裂了閱讀與寫(xiě)作之間內在的聯(lián)系，使得閱讀這種有效的語(yǔ)言輸入形式無(wú)法服務(wù)于寫(xiě)作教學(xué)，造成部分學(xué)生閱讀成績(jì)與寫(xiě)作成績(jì)不能平衡發(fā)展的局面。