兒童美術(shù)心理分析的發(fā)展及其對兒童美術(shù)教育的啟示

[摘要]傳統兒童發(fā)展心理學(xué)視角下的兒童美術(shù)心理研究將兒童繪畫(huà)作為兒童智力發(fā)展水平與階段的實(shí)證材料，提出了與兒童智力發(fā)展階段相對應的兒童繪畫(huà)發(fā)展階段模型，完全沒(méi)有考慮兒童作為個(gè)體生命與文化生命存在的價(jià)值與意義。兒童美術(shù)活動(dòng)的開(kāi)展不是兒童知覺(jué)能力與運動(dòng)能力的簡(jiǎn)單相加，而是一種伴隨游戲過(guò)程的廣義的學(xué)習活動(dòng)，兒童在把玩繪畫(huà)工具，進(jìn)行涂鴉游戲時(shí)，不僅認識操控了工具與材料，更是體驗到了整個(gè)游戲帶來(lái)的精神愉悅。同時(shí)，兒童的繪畫(huà)活動(dòng)必然會(huì )受到所處的特定文化環(huán)境的影響。兒童美術(shù)教育應摒棄專(zhuān)業(yè)化的工具價(jià)值取向，更多關(guān)注兒童自由自主表達的愿望與能力；應超越專(zhuān)業(yè)化的美術(shù)知識形態(tài)，尊重兒童自身對美術(shù)知識的理解與運用；應擺脫狹隘的民族虛無(wú)主義與沙文主義，既重視引導兒童欣賞本民族的優(yōu)秀傳統美術(shù)作品，又能放眼世界，引導兒童學(xué)習世界其他民族的優(yōu)秀傳統美術(shù)文化。

[關(guān)鍵詞]兒童美術(shù)心理；兒童美術(shù)教育；文化心理學(xué)

傳統兒童發(fā)展心理學(xué)下的兒童美術(shù)心理研究，主要是關(guān)于兒童繪畫(huà)發(fā)展階段的研究，即將兒童繪畫(huà)能力作為兒童心理發(fā)展的重要標志，通過(guò)對兒童繪畫(huà)的分析研究，為兒童心理發(fā)展階段研究提供科學(xué)的實(shí)證材料。顯而易見(jiàn)，發(fā)展心理學(xué)中的兒童繪畫(huà)階段研究，還不是完全意義上的兒童美術(shù)心理研究，因為僅僅依靠對兒童繪畫(huà)階段的分析判斷，還不足以揭示兒童美術(shù)活動(dòng)心理現象的根本規律。

立足于生命哲學(xué)起點(diǎn)的兒童美術(shù)心理研究，首先關(guān)注的是兒童生命存在的價(jià)值，而不是兒童為藝術(shù)生存的價(jià)值。從學(xué)科屬性來(lái)看，兒童美術(shù)心理研究不是直屬于藝術(shù)心理學(xué)的范疇，當然也就不能簡(jiǎn)單套用藝術(shù)心理學(xué)的研究策略和方法。兒童美術(shù)心理研究的對象應是處于特定文化環(huán)境下的兒童心理問(wèn)題，美術(shù)教育作為一種文化環(huán)境要素，對兒童美術(shù)心理的發(fā)生、發(fā)展具有決定性的作用，不僅能促進(jìn)兒童美術(shù)特殊能力的發(fā)展，同時(shí)也應促進(jìn)兒童情感、人格的成熟。

一、兒童美術(shù)心理研究的嬗變與發(fā)展

傳統的美術(shù)心理學(xué)從畢達哥拉斯的“數的原則”到亞里士多德對“秩序”“勻稱(chēng)”的判斷，直至“黃金分割律”標準的應用，自然科學(xué)的價(jià)值判斷在審美研究領(lǐng)域被推崇到了極致。這種建立在自然科學(xué)方法論基礎上的美術(shù)心理學(xué)，在決定論和還原論的主導下，一直試圖在復雜的美術(shù)活動(dòng)中探尋永恒的心理客觀(guān)規律，不論是在生物學(xué)、生物化學(xué)支持下的“實(shí)驗心理學(xué)派”，還是其后受物理學(xué)影響的“格式塔心理學(xué)派”，都成為美術(shù)心理學(xué)的奠基理論，使美術(shù)心理學(xué)沿著(zhù)科學(xué)化的方向走到了今天。

建立在兒童發(fā)展心理學(xué)基礎上的兒童美術(shù)心理學(xué)研究，其重要的標志性研究是兒童繪畫(huà)發(fā)展階段理論，“皮亞杰的認知發(fā)展理論與羅恩菲德的繪畫(huà)發(fā)展理論之間存在著(zhù)驚人的對應性，這種明顯的對應性證實(shí)了以?xún)和?huà)作為思想標志探索兒童思維發(fā)展的可行性”。在皮亞杰的兒童心理發(fā)展階段學(xué)說(shuō)的影響下，1927年英國心理學(xué)家里德發(fā)表了他的“兒童繪畫(huà)發(fā)展階段說(shuō)”，首次把兒童繪畫(huà)發(fā)展分為“涂鴉期”“線(xiàn)描期”“敘述的象征期”“敘述的寫(xiě)實(shí)期”“視覺(jué)寫(xiě)實(shí)期”“壓抑時(shí)期”“藝術(shù)復活期”7個(gè)階段。同時(shí)，他與羅恩菲德同時(shí)提出了兒童繪畫(huà)發(fā)展的“直線(xiàn)型”模式，認為兒童繪畫(huà)能力的發(fā)展是一個(gè)隨著(zhù)兒童智能不斷成熟而成長(cháng)的“直線(xiàn)型”發(fā)展過(guò)程。

然而，到了1978年，在美國“U型行為發(fā)展會(huì )議”上，兒童發(fā)展心理學(xué)家們開(kāi)始提出兒童心理的“U型”曲線(xiàn)發(fā)展模式，認為兒童繪畫(huà)是一個(gè)有峰谷曲線(xiàn)變化的發(fā)展過(guò)程。上個(gè)世紀80年代后期，英國、美國有關(guān)學(xué)者在這一研究基礎上更是提出了“多軸媒體表現說(shuō)”，認為“不同兒童在同一階段的繪畫(huà)會(huì )呈現不同風(fēng)格，而且文化環(huán)境因素往往決定繪畫(huà)能力的發(fā)展，兒童在社會(huì )文化資源和日常生活中受到環(huán)境文化影響，所以，不同民族、地域文化會(huì )影響兒童繪畫(huà)的知識認知和形式表現?！笨梢?jiàn)，當今的兒童美術(shù)心理研究已從單學(xué)科走向多學(xué)科，從關(guān)注兒童個(gè)體發(fā)展走向寬闊的社會(huì )文化領(lǐng)域，兒童美術(shù)心理的發(fā)展不僅與美術(shù)教育具有直接的關(guān)系，而且與民族文化之間具有重要的關(guān)聯(lián)。

二、傳統兒童美術(shù)心理研究中的若干問(wèn)題

兒童美術(shù)心理作為兒童個(gè)體生命現象，不僅反映出兒童生命存在的本真，同時(shí)也折射出兒童作為社會(huì )文化存在的特征，兒童美術(shù)心理活動(dòng)自然離不開(kāi)美術(shù)知識形態(tài)，而且必然地受到美術(shù)審美心理結構以及社會(huì )文化結構的影響，所以有關(guān)兒童美術(shù)心理的研究不僅會(huì )涉及兒童美術(shù)活動(dòng)的生理與心理機制問(wèn)題，也會(huì )涉及美術(shù)知識與審美情感問(wèn)題，同時(shí)還會(huì )涉及兒童美術(shù)心理發(fā)展中環(huán)境文化影響的問(wèn)題。

(一)關(guān)于兒童美術(shù)活動(dòng)的生理與心理機制問(wèn)題

如同人類(lèi)存在語(yǔ)言模式的生物發(fā)展結構一樣，人在發(fā)展過(guò)程中也可能存在著(zhù)審美發(fā)展結構，人的審美經(jīng)驗甚至在兒童使用蠟筆、顏色之前就已經(jīng)開(kāi)始了。研究生命發(fā)生基礎的生物學(xué)理論一直是研究?jì)和佬g(shù)心理發(fā)生問(wèn)題的重要理論依據?！皟和鳛樯l(fā)生體，天生就攜帶著(zhù)一種先天性的‘自然結構’和圖式，這是兒童與生俱來(lái)的一些審美心理原感?！眰鹘y兒童發(fā)展心理學(xué)基礎上的兒童美術(shù)心理研究立足于兒童物質(zhì)生命的本原，對兒童美術(shù)心理中的視知錯覺(jué)和生理變化問(wèn)題給予了高度關(guān)注，而現代兒童發(fā)展心理學(xué)基礎上的兒童美術(shù)心理研究則立足于兒童的社會(huì )文化屬性，對兒童美術(shù)心理中的文化符號認知理解和體驗問(wèn)題情有獨鐘。

“心理學(xué)是否是純自然科學(xué)，是否應當列入生物科學(xué)的范疇，這應當是一個(gè)應該繼續討論的學(xué)術(shù)問(wèn)題。心理學(xué)也可以應用比較法，通過(guò)和各級動(dòng)物的比較，來(lái)進(jìn)一步說(shuō)明人的有關(guān)心理現象，但是，無(wú)論如何，絕不應該把人的心理機械化和生物化?！苯⒃趦和沓墒鞕C制上的兒童美術(shù)心理研究把兒童美術(shù)活動(dòng)能力首先歸于其生理機制的成熟，特別是有關(guān)兒童美術(shù)技能研究的生理成熟論者往往把幼兒手腕、手掌大小、肌群及手臂肌肉發(fā)達程度作為兒童美術(shù)心理發(fā)展的主要原因，并且把美術(shù)活動(dòng)有形的結果視作衡量?jì)和佬g(shù)動(dòng)作機制成熟的重要標準。其實(shí)，通過(guò)美術(shù)活動(dòng)結果來(lái)判斷兒童生理機制發(fā)展水平，往往會(huì )讓研究者過(guò)分相信兒童美術(shù)動(dòng)作技能的“記錄”功能，但事實(shí)是，對于那些有動(dòng)作技能不良記錄的兒童，之所以沒(méi)有表現出美術(shù)能力，往往不是因為他們的手臂、手眼協(xié)調機制沒(méi)有達到成熟水平，而只是由于缺少有關(guān)經(jīng)驗而已。比如“發(fā)展知覺(jué)能力和肌肉運動(dòng)能力可以為臨摹幾何圖形提供必要基礎。從表面上看，這似乎是符合邏輯的。與此相反，我們認為上述研究所得結論也未必完全正確，因為，他們(研究者)把臨摹幾何圖形的能力看成只不過(guò)是知覺(jué)能力和運動(dòng)能力的相加，這顯然是不夠的?！眰鹘y兒童發(fā)展心理學(xué)忽視兒童美術(shù)活動(dòng)特有的整體性，僅僅把兒童繪畫(huà)視為一種感知意義上的心理現象，而非多元因素作用下的學(xué)習過(guò)程。盡管以格式塔心理學(xué)為代表的傳統兒童發(fā)展心理學(xué)認為知覺(jué)感官的功能同樣具有抽象、推理等理解上的意義，但是兒童美術(shù)活動(dòng)畢竟不是一種單純的視知覺(jué)心理現象，僅憑這些“兒童知覺(jué)感官功能的抽象、推理”顯然不能讓兒童順利完成復雜的美術(shù)活動(dòng)任務(wù)。

傳統兒童發(fā)展心理學(xué)的兒童美術(shù)心理研究由于固守實(shí)驗、實(shí)證的方法研究?jì)和佬g(shù)活動(dòng)中的生 理心理機制，所以就不可避免地出現了把兒童繪畫(huà)作品作為“試紙”，試圖依此判斷兒童智力水平的現象。如20世紀60年代流行于美國的“畫(huà)一個(gè)人”的測量工具，它旨在依據兒童畫(huà)中出現的細節詳盡程度來(lái)判斷兒童對環(huán)境認知的水平，讓心理學(xué)家由此斷言：“那些雖然在紙上自由畫(huà)出一些符號，但還沒(méi)有能力畫(huà)出‘封閉形狀’，或是不能將自己在紙上所畫(huà)的符號與他們周?chē)h(huán)境之間聯(lián)系起來(lái)的兒童，可以看作是三歲兒童的智力水平，在三歲年齡階段，這樣的繪畫(huà)水平是正常的?！睍r(shí)至半個(gè)世紀后的今天，在我國還依然能夠看到當年美國“畫(huà)一個(gè)人”測量的影子，如當下我國長(cháng)期熱度不減的“少兒美術(shù)考級”，其實(shí)就是一種變相的兒童美術(shù)心理測試。

(二)兒童美術(shù)心理研究中的知識與情感問(wèn)題

“人不僅在其本質(zhì)上是樂(lè )于求知的，而且人的生命、全部現實(shí)生活也是由知識所建構的?！睆膬和佬g(shù)的發(fā)生看，游戲是兒童美術(shù)活動(dòng)的重要原生形態(tài)，如果說(shuō)藝術(shù)是游戲的一種形式，那么兒童的游戲就是一種藝術(shù)形式。知識既然是認識和經(jīng)驗的總和，那么兒童美術(shù)活動(dòng)的知識就應包括對游戲中物質(zhì)媒介操作的經(jīng)驗與相應的內心情感體驗。兒童美術(shù)活動(dòng)不是狹義的藝術(shù)專(zhuān)業(yè)化的生產(chǎn)或欣賞活動(dòng)，而是伴隨游戲過(guò)程的一種廣義的學(xué)習活動(dòng)，所以它一方面涉及非專(zhuān)門(mén)化的寬泛的造型藝術(shù)知識，另一方面涉及游戲活動(dòng)規則以及由實(shí)踐操作引發(fā)的認知理解行為，即當兒童把玩繪畫(huà)工具，進(jìn)行涂鴉游戲時(shí)，不但認識操控了工具，同時(shí)也體驗了整個(gè)游戲所帶來(lái)的精神愉悅。

由于傳統兒童美術(shù)心理研究過(guò)分強調兒童美術(shù)活動(dòng)的有形成果，強調兒童美術(shù)知識的所謂專(zhuān)業(yè)化，因此就難免使自身在兒童美術(shù)知識認知與情感表達之間陷入自相矛盾的境地。他們一方面認識到“現代繪畫(huà)方法確實(shí)給兒童提供了表現其心理活動(dòng)的機會(huì )”，使兒童能夠不受傳統技法知識的束縛來(lái)自由表達自己的內心情感，但是另一方面他們又擔心兒童這種自由表達“不僅鼓勵了那些所謂的自發(fā)筆畫(huà)和因一時(shí)沖動(dòng)而閃現出的形象的大量出現以及由混亂不整的色彩所組成的粗糙的藝術(shù)品的大量涌現，而且干擾了受視覺(jué)控制的形式的準確性。粗糙的畫(huà)筆以及滴色的油筆，僅使兒童們創(chuàng )造出某種片面地表現他的心理狀態(tài)的畫(huà)?！彼麄兛吹搅藗鹘y寫(xiě)實(shí)主義藝術(shù)觀(guān)念下技法訓練的弊端，“傳統方法就是讓兒童用一支削尖了的鉛筆一味地把模特描摹下來(lái)，”因此使兒童受到了束縛，但同時(shí)他們又主張“阻止兒童運用藝術(shù)品去再現他所觀(guān)察到的現實(shí)”。由此可見(jiàn)，傳統兒童發(fā)展心理學(xué)家在尊重兒童自由表達與維護經(jīng)典美術(shù)知識的權威之間徘徊不定。

其實(shí)，如果我們擺脫經(jīng)典藝術(shù)知識觀(guān)對兒童美術(shù)心理研究的約束，從兒童美術(shù)活動(dòng)的生命價(jià)值出發(fā)看待兒童美術(shù)活動(dòng)中知識的個(gè)體經(jīng)驗特征，就可以避免上述矛盾，因為如果心理學(xué)也是科學(xué)，它就要研究被人們認為是主觀(guān)的、個(gè)別的、偶然的現象，并且不能否認它們的合規律性。

(三)兒童美術(shù)心理研究中的民族文化影響問(wèn)題

心理現象是由社會(huì )活動(dòng)、自然環(huán)境及社會(huì )活動(dòng)和自然條件所產(chǎn)生的概念等建構而成的。時(shí)至今日，雖然科學(xué)實(shí)證方法仍然是包括兒童美術(shù)心理學(xué)在內的心理學(xué)研究的重要途徑，但是，“科學(xué)如果沒(méi)有社會(huì )環(huán)境的需要和刺激，是不可能得到發(fā)展的”。受實(shí)驗心理學(xué)科學(xué)實(shí)證觀(guān)的影響，傳統兒童發(fā)展心理學(xué)的兒童美術(shù)心理研究一直忽視兒童所屬民族文化對兒童美術(shù)活動(dòng)產(chǎn)生的影響。20世紀70年代，美國康達爾大學(xué)家庭研究與人類(lèi)發(fā)展學(xué)教授W.L.布雷頓曾充分肯定兒童美術(shù)發(fā)展階段理論的價(jià)值，認為“在美術(shù)的發(fā)展上，世界各地的兒童似乎都遵循著(zhù)一條共同的規律，他們都是按照上述的美術(shù)階段發(fā)展的。我們曾經(jīng)收集了另外一些國家的兒童繪畫(huà)，像巴基斯坦、巴西、埃及、印度、烏拉圭、日本以及許多歐洲國家等，從這些國家的兒童畫(huà)中也發(fā)現了同樣的情況。由此可見(jiàn)，兒童早期的美術(shù)作品所采取的形式在世界各國都是相似的，其差異僅在于畫(huà)面上所反映的內容有所不同，這些差異不是因為各國文化的不同所造成的，明確地說(shuō)是因為兒童在繪畫(huà)中所反映的各國不同的風(fēng)土人情所造成的?！睆囊陨险撌鑫覀儾浑y發(fā)現，當“風(fēng)土人情”沒(méi)有作為文化要素進(jìn)入兒童美術(shù)心理研究時(shí)，兒童早期繪畫(huà)被認為都是相似的。

形成于20世紀80年代的文化心理學(xué)則認為某一文化語(yǔ)境制約著(zhù)語(yǔ)境環(huán)境內的人對刺激的反應，文化是人類(lèi)創(chuàng )造的符號表象系統，“人的心理尤其是高級心理活動(dòng)主要是符號活動(dòng)，是創(chuàng )建或制造、運用、操作符號的過(guò)程?！闭沾擞^(guān)點(diǎn)，兒童美術(shù)心理活動(dòng)同樣應該是兒童在一種特定文化環(huán)境中的符號認知與操作過(guò)程。上個(gè)世紀90年代，我國發(fā)展心理學(xué)研究者張增慧、林仲賢合作開(kāi)展了3－6歲壯族與蒙古族兒童顏色愛(ài)好的研究，結果表明：受所屬民族文化的影響，不同民族兒童對顏色的愛(ài)好具有差異性。此研究結果為我們認識民族文化與兒童美術(shù)心理之間的關(guān)系提供了重要支持。進(jìn)入本世紀后，世界各國的兒童美術(shù)心理研究進(jìn)一步表明：“文化的因素將決定繪畫(huà)能力的發(fā)展，兒童從社會(huì )文化資源、日常生活中學(xué)習繪畫(huà)……即使共屬同樣的文化傳統，地區環(huán)境的因素也會(huì )影響兒童的認知及繪畫(huà)表現?！?/p>

三、不同價(jià)值觀(guān)、知識觀(guān)與文化觀(guān)的美術(shù)教育對兒童美術(shù)心理發(fā)展的影響

“環(huán)境和教育在兒童心理發(fā)展上具有決定作用，遺傳只提供兒童心理發(fā)展的可能性，而教育則規定兒童心理發(fā)展的現實(shí)性?！辈煌逃^(guān)念下的兒童美術(shù)教育直接影響著(zhù)兒童美術(shù)心理的發(fā)展。我們認為，兒童美術(shù)心理研究與兒童美術(shù)教育研究的重要區別與聯(lián)系在于：前者是針對兒童美術(shù)心理現象的事實(shí)問(wèn)題進(jìn)行歸因分析；后者則是從社會(huì )要求出發(fā)，在明確兒童美術(shù)教育價(jià)值、目標的前提下，通過(guò)對兒童美術(shù)現象的分析研究來(lái)檢驗美術(shù)教育內容、過(guò)程與方法的有效性。當然“這并不是說(shuō)，心理學(xué)不是實(shí)驗教育學(xué)的一個(gè)必要的參考因素，而只是說(shuō)，實(shí)驗教育學(xué)所參考的問(wèn)題不同于心理學(xué)的問(wèn)題。實(shí)驗教育學(xué)的問(wèn)題所涉及的不是兒童一般的和自發(fā)的特征和智力，而是有關(guān)的教學(xué)過(guò)程對于這些特征所產(chǎn)生的變化?！?/p>

(一)不同價(jià)值觀(guān)的美術(shù)教育對兒童美術(shù)心理發(fā)展的影響

正確看待幼兒原始美感的發(fā)生以及遺傳基因的文化屬性是兒童美術(shù)心理研究的重要哲學(xué)起點(diǎn)?！氨R梭要求把兒童當做兒童對待的觀(guān)點(diǎn)是應該加以檢討的，因為兒童不僅是一個(gè)‘兒童’，而且還確實(shí)是一個(gè)‘人’，兒童的活動(dòng)不僅是‘兒童的活動(dòng)’，而且還是‘人的’活動(dòng)?？床坏健畠和c‘成人’之間的差別是錯誤的，但是，看不到‘兒童’與‘成人’之間作為‘人’而存在的共同性也是不對的”。正是受盧梭的影響，傳統兒童美術(shù)教育家往往在“保持兒童藝術(shù)天性”和“適時(shí)美術(shù)教育干預”之間搖擺不定，就連著(zhù)名的兒童教育家蒙臺梭利博士也不例外。在她看來(lái)，“沒(méi)有什么繪畫(huà)的進(jìn)階練習能引人達到藝術(shù)創(chuàng )造，兒童的繪畫(huà)是依自己的情感制作，就象促進(jìn)自己的語(yǔ)言的成熟一樣，兒童的努力是自發(fā)的，因此她堅信兒童繪畫(huà)是不可教的，但是她又以激烈的語(yǔ)言譴責當前學(xué)校展出的那些具有‘自由畫(huà)’兒童期特色的可怕的美術(shù)作品，她認為心理學(xué)家收集、觀(guān)察，并加以分類(lèi)的‘幼兒心理的文件’，其實(shí)不過(guò)是智能上不法的可怕表現而已，‘它們顯示出兒童的眼睛未受過(guò)訓練，手是遲鈍的，心對于美 丑同樣地無(wú)感覺(jué)，真假不分’?！泵膳_梭利順應兒童的自然成長(cháng)，確認兒童的努力是自發(fā)的，但是又懼怕兒童因缺失訓練而變得美丑不分，同時(shí)把這種現象歸罪于心理學(xué)家，顯然有失公允。

兒童美術(shù)教育的專(zhuān)業(yè)化往往把兒童美術(shù)學(xué)習看成是兒童接近藝術(shù)經(jīng)典的必然途徑，從而忽視了兒童美術(shù)心理的自發(fā)特征?！八囆g(shù)教師很容易有盡可能早地教學(xué)生中心透視法這類(lèi)訣竅的傾向，它使老師顯得很內行，使想盡快達到成人標準的學(xué)生感到高興，也會(huì )給家長(cháng)留下深刻印象，但是，它很快就變成笨拙的洗腦?！憋@而易見(jiàn)，兒童美術(shù)教育家在目睹了實(shí)驗心理學(xué)關(guān)于形狀知覺(jué)、圖形記憶與外在刺激條件的研究成果后，會(huì )更加堅定利用美術(shù)手段促進(jìn)兒童上述方面發(fā)展的信心，于是也就出現了旨在訓練兒童專(zhuān)門(mén)化形狀知覺(jué)與形狀記憶能力的教學(xué)內容，如兒童寫(xiě)實(shí)繪畫(huà)訓練，原本是借用了一種藝術(shù)式樣的普通美術(shù)活動(dòng)，由于教師偏頗的教學(xué)理念，即要刻意強化兒童對客觀(guān)形狀知覺(jué)記憶的刺激條件，結果出現了固定僵化的兒童美術(shù)教學(xué)內容與機械死板的訓練模式，使兒童陷入被動(dòng)的苦惱之中，盡管兒童所畫(huà)的形象與客觀(guān)實(shí)物越來(lái)越像，但其自主表達的能力卻越來(lái)越差。因此，有美術(shù)教育家認為：“發(fā)展知覺(jué)能力和肌肉運動(dòng)能力可為兒童繪畫(huà)奠定重要基礎，但是，美術(shù)活動(dòng)中的技能操作不是知覺(jué)能力與運動(dòng)能力的簡(jiǎn)單相加，如果排除了有關(guān)理解、想象和情感興趣等其它心理因素，而一味希望通過(guò)專(zhuān)門(mén)化的感知訓練來(lái)達到發(fā)展兒童美術(shù)心理的目的，可能會(huì )讓兒童付出慘痛的代價(jià)?！?/p>

(二)不同知識觀(guān)的美術(shù)教育對兒童美術(shù)心理發(fā)展的影響

“幼兒心靈的成長(cháng)在最好的情況下也是一個(gè)脆弱的過(guò)程，很容易受到在錯誤的時(shí)間灌輸的錯誤內容的干擾，在藝術(shù)及其他教育中，最出色的教師并不是將自己的所知傾囊相授，而是憑著(zhù)一個(gè)優(yōu)秀園丁的智慧、觀(guān)察、判斷，在最需要幫助的時(shí)候給予幫助?！眱和佬g(shù)教育的目的必須通過(guò)美術(shù)知識來(lái)實(shí)現，這其中包括從學(xué)校教育和社會(huì )教育獲得的美術(shù)知識。傳統的發(fā)展心理學(xué)認為，“在專(zhuān)門(mén)組織的感覺(jué)訓練的條件下，知覺(jué)的發(fā)展最為有效?！蓖瑫r(shí)，“兒童為了正確感知圖畫(huà)，必須學(xué)會(huì )考慮繪畫(huà)的特點(diǎn)，他應當掌握社會(huì )上已經(jīng)形成的素描和色彩畫(huà)的藝術(shù)標準?！比绻麖膬和奶厥獠拍芑蛱厥鈨和逃囵B角度看，上述主張似乎并不錯，但是對于普通兒童發(fā)展意義上的兒童美術(shù)教育來(lái)說(shuō)，這種狹隘的美術(shù)知識觀(guān)顯然已經(jīng)背離了兒童美術(shù)教育發(fā)展的健康軌道。

關(guān)于兒童美術(shù)的概念，在《牛津藝術(shù)指南》中，其條目的主要內容是：“如果給予兒童方法和機會(huì )，他們會(huì )用線(xiàn)條和色彩表達自己，或者會(huì )塑造他們能找到的造型物質(zhì)，這種能發(fā)展成表現物體的素質(zhì)將持續到青春期。顯然，兒童的美術(shù)知識不應是專(zhuān)業(yè)化美術(shù)知識形態(tài)的代指，在魯道夫·阿恩海姆看來(lái)，兒童美術(shù)“知識的根本是一個(gè)感性世界，是我們可以體驗的，從一開(kāi)始，兒童就試圖用公開(kāi)的形式表現出他的體驗，這種形式的形成既受到他所接觸到的并知道如何運用的媒介的制約，同時(shí)也只有用這種媒介才得以產(chǎn)生?！币陨险撌鲭m然沒(méi)有為我們界定出明確的兒童美術(shù)知識概念，但是，正是這種模糊的表達顯示出兒童美術(shù)知識的人文性特點(diǎn)，因為兒童美術(shù)知識不僅僅是顯性的知識形態(tài)，作為人文知識，它理所當然地還具備隱喻性特征，即作為一種人的體驗與表達，它不是“通過(guò)邏輯的、實(shí)證的渠道來(lái)進(jìn)行的?！?。只有基于這樣的兒童美術(shù)知識觀(guān)，兒童美術(shù)教育才能在促進(jìn)兒童審美情感、發(fā)展兒童審美知覺(jué)等方面發(fā)揮積極作用，并使兒童美術(shù)教育成為兒童美術(shù)心理發(fā)展的外在動(dòng)力。

(三)不同文化觀(guān)的美術(shù)教育對兒童美術(shù)心理發(fā)展的影響

“一個(gè)民族的藝術(shù)應能在自己后代身上引起一種自豪感，這對許多少數民族來(lái)說(shuō)是特別重要的，它還能使所有兒童學(xué)會(huì )尊重其他人獲得的成功，這一點(diǎn)也是非常重要的?！泵總€(gè)民族都有自己優(yōu)秀的文化傳統，這種優(yōu)秀民族傳統文化會(huì )對本民族兒童美術(shù)心理產(chǎn)生重要影響。一個(gè)民族的兒童美術(shù)教育往往是民族美術(shù)文化價(jià)值觀(guān)的體現，優(yōu)秀的民族傳統美術(shù)文化作為兒童美術(shù)教育的重要資源，通過(guò)具體的美術(shù)教學(xué)活動(dòng)轉化為具體的美術(shù)學(xué)習內容，會(huì )對兒童美術(shù)心理的發(fā)展產(chǎn)生相應的影響。在兒童美術(shù)教育實(shí)踐中，雖然很多美術(shù)教師也把兒童的美術(shù)創(chuàng )造活動(dòng)視為對美術(shù)形態(tài)符號(如點(diǎn)、線(xiàn)、面等造型要素符號)的認知、理解與表達過(guò)程，但是他們并沒(méi)有將符號功能與創(chuàng )造符號的民族文化意義緊密聯(lián)系起來(lái)。因為單純視覺(jué)上的美術(shù)造型符號僅僅是關(guān)于客觀(guān)實(shí)際物象的物理要素，只有這些“符號”與兒童具體的生活情景相聯(lián)系，并被賦予一定的文化含義時(shí)，兒童才能真正受到良好的美術(shù)教育。

教師對美術(shù)形態(tài)要素符號所包含的文化意義存在不同的理解，勢必會(huì )造成教師對兒童美術(shù)教育本體價(jià)值判斷的差異。如有教師對所謂傳統經(jīng)典美術(shù)尊崇有加，在選擇兒童美術(shù)欣賞教學(xué)內容時(shí)一味青睞世界名作，而對本地區民間的剪紙、布藝等不屑一顧，久而久之，就可能誤導兒童的民族美術(shù)欣賞趣味，使其滋生出偏頗的美術(shù)欣賞習慣。當然也有一些美術(shù)教師因狹隘的民族文化觀(guān)作祟，把民族美術(shù)活動(dòng)內容絕對化，導致兒童誤以為美術(shù)活動(dòng)就是民族美術(shù)活動(dòng)，甚至認為只有本民族的美術(shù)形式才配稱(chēng)為美術(shù)，其他民族、地域的美術(shù)文化都不是美術(shù)。這無(wú)疑也會(huì )使兒童的美術(shù)審美興趣畸形發(fā)展，使其滋生出偏狹的民族藝術(shù)審美取向?？梢?jiàn)，教師持有的文化價(jià)值觀(guān)通過(guò)其組織實(shí)施的具體美術(shù)教育活動(dòng)會(huì )對兒童美術(shù)心理的發(fā)展產(chǎn)生深遠的影響。